高职学生英语自主学习能力培养刍议

2018-06-21

长江工程职业技术学院学报 2018年2期

(长江工程职业技术学院，武汉 430212)

1 问题的提出

高职学生是不同于中学生或者本科生的一个学生群体，他们在知识基础上不及本科生丰厚扎实，但在个性发展上较之中学生又更为固化。主要表现为：一方面，高职学生不像中学生那样愿意投入和参与到传统普通的教师教、学生学的学习模式中；另一方面，高职学生又没有本科生那样相对牢固的语言基础、较强的自我约束力及良好的学习习惯，他们虽然已经走进了高校，自主学习能力却依然停留在中学水平，英语学习的这种状况尤为突出。所以在没有升学压力，氛围甚为宽松的高职院校里，英语知识和能力积累、提高的速度放缓。与此相悖的是，在就业率不断刷出新低和英语作为交流工具不断被强调和运用的大环境下，高职学生同其他所有年轻人一样，期待自己在迈入社会前，能够学有所获，增加未来在社会安身立命的质素和技能。在这种理想与现实的落差中，懈怠懒散却又焦虑迷惘的情绪逐渐在学生中蔓延，极大地制约了高职学生持续学习和终身学习的信心。

2 影响高职学生英语自主学习能力的因素及应对策略

影响高职学生英语自主学习能力的因素复杂而广泛，最重要的因素主要有自我效能感、学习动机、学习策略和其他因素。前三者可视为学习者的内部因素，第四个是其他相关的与外界或隐性、或显性、或主动、或被动的互动关系因素。

2.1 自我效能感及其提高

自我效能感是指个体对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念，是个体的能力自信心在某些活动中的具体体现。它直接影响人们的行为选择、动机、努力程度、思维过程和情感过程。

高职学生普遍地对英语学习的自我效能感偏低。自我效能感低直接导致的结果就是认为自己学不好英语，没有能力学好英语，继而回避主动、积极地学习，最后少数学生甚至直接放弃英语学习。

提高自我效能感，非一日之功，它是在日复一日的印象积累中形成的。为帮助学生提高自我效能感，教师在设计和布置学习任务时，要以学生为中心，并渗以暖性的理解和帮辅，根据学生的学习基础情况，找准学生的学习兴奋点，不必完全照搬教科书上的内容，可在师生沟通交流后进行筛选，并利用互联网补充更新对学生更有吸引力的学习内容和素材。

除去不同任务本身有难易的高低区别外，单个任务内部也包含丰富的层次，这些丰富的层次中必有能激起不同学生兴趣和能力触点的，教师要能洞察这中间的联系和对接，然后加以鼓励和激发。譬如，教师要布置3个任务，班级被分成了6个小组，每个小组里有6个学生，那么可以分别把这3个任务分配给不同的小组，其中每2个小组就会获得相同的任务，获得相同任务的小组在自己小组内部完成后，可以到另一个有相同任务的小组内去了解对方的成果所得，并与之交流探讨。也许他本来无法单独完成被分配的任务，但是在与同学的互动交流中，他变得有能力去完成，并逐渐意识到这个变化。加上教师循序渐进地引导和及时的肯定，日积月累，必定对提高学生英语学习的自我效能感大有益处。

2.2 英语学习动机及其激发

许多研究都表明学习动机是影响学生自主学习和学业成就的重要因素之一。前面提到，高职学生学习英语的自我效能感普遍较低，相当多的高职学生认为自己学不好英语。尤其是与高职的专业课程相比，英语只是公共基础课，似乎对就业取向、职业生涯的影响非常有限。所以，除去考试，似乎再无其他可以驱动自己主动、积极去学习英语的动机了。

教师要根据学生千差万别的性格、天资、学习能力、学习方式来找到不同的切入点，帮助学生发现和激发自身的语言学习动机。如果教师一味将通过考试视作学生学习英语的动机，则无疑只能激发一部分学生学习，而忽略了甚至很多时候是抑制了另一部分学生的学习动机，因为试图用通过考试来刺激和推动学生很有可能引起部分学生的反感，或者加重原有的枯燥感。

考试是传统的测评和刺激手段，但绝非唯一。除去前面提到的，如下任何一种看似偶然的情况都可能成为一个学生英语学习动机刺激点：①学生可能只是因为喜欢一两个英美明星，而想去看他的电影，学他的台词，继而有了学英语的动力；②可能只是因为想学一首喜欢的英文歌曲，而有了学英语的动力；③可能在一次兼职面试中因为英语能力有限没被录用，而后产生想学英语的冲动；④可能因为交朋友时，因为英语差自觉被人低看而想学英语；⑤可能因为一次涉外情境里发现急需更多的英语储备救场而想学英语；⑥因为想去国外旅游而想学英语……

教师可以在学习伊始做一些调查，用以了解那些极其偶然却又鲜活有力量的个体动机驱动点，并加以激发。但是仅凭教师还是不够的，相比教师，高职学生和同学交流、互动会更频繁，因此以其他学生为第三方小组反映的素材势必更丰富、更全面。调查可以各小组或者各寝室为单位，将教师、学生自己和其他同学的意见交互参照，从而找到对个体动机挖掘和激发的精确坐标点。

2.3 学习策略及其获得

在提升了自我效能感，激发了学习动机之后，学习的准备似乎做好了。但是，除去在老师带领下学习外，很多学生并不知道以什么样的方法和技巧去学习，他们已经习惯由老师牵着学，一旦让自主学，就懵然无措、无所适从。换言之，学习策略是匮乏的。

就像学习一项技能需要培训一样，学习策略也需要培养和学习。学生自行查找和学习可能是一种策略，但更多的是需要教师指导和引领。教师应花费专门的时间，传授学生学习的方法、技巧、策略，并尽可能地用实践作样例来教会学生。

在课堂内，学生当然可以由教师引导着学习，在没有教师在场引导的课外，由学生自主学习，从哪些方面着手，才能有效地推进自主学习进程呢？以英语学习的听说读写为例，教师可以从3个方面为着力点对学生进行更具体的学习策略指导。首先，选取合适的听、说、读、训练材料及写作话题；其次，规划好每一次训练的量、频率和训练难度的递进度；第三，寻找合适的训练伙伴；第四，利用优良的互联网资源。

值得一提的是，一切都要放在时代的潮流和背景里面，自主学习，学习策略的学习也都不例外。教师要敏感地意识到新兴的科技环境，自己能够借力运用，并引导学生使用。譬如，运用互联网来搜索素材，提炼、整合教学内容，课堂内外精选、使用微课、慕课，采用新兴的软件来丰富课内外学习，等等。

2.4 其他外界因素

众所周知，初期语言好习惯养成得越早，语言学习会越轻松，也越有可能学得好。高职学生，年龄一般在17至19岁之间，要想改变初期不当的语言习惯，实非易事，学生不良的语言习惯是英语自主学习能力的障碍。

同时，对于语言学习，环境和氛围影响力巨大。在国内，英语学习的氛围和环境主要来自几个方面，一个是看不见却强有力的原生家庭，二是教师、同学有意识、无意识营造和构建的课堂环境，三是有形、无形的校园环境。原生家庭的烙印是终生跟随的，难以变更，但是后两者，在有计划、有目标地建设后，一定会得到改善。

研究显示，同学对高职学生的影响力比教师和学校对其影响力要大。为此，教师可根据学生特点将他们编入不同的小组团队，尽量将个性互补、能相互启发带动的学生分到同一个小组，积极构建小组风气，以小组为单位，推而广之，营造良好班级情感环境、学习环境和校园环境。

3 自主学习能力培养要点

3.1 自主学习能力评估

评估是培养方案实施的基础和依据。它包括自我评估和他方评估。评估除不仅要评估语言学习基础，还要着眼于学习者的学习感受、学习方式、学习习惯、学习效率等方面，在观察、比较、分析中对自主学习的能力和自主学习特点进行评估，从而较为精准地评估学生在学习中的长处和短板，以此提供教师因材施教的指导依据，并为个体自主学习能力提升寻找最佳路径的参考。以英语学习的听说读写为例拟一个评估路径(表1)。

表1 听说读写自主学习能力评估表

3.2 自主学习过程监控

自主学习能力的培养是一个过程，这个过程能顺利推进下去，需要有良性的监督机制。教师要帮助学生将培养和提升自主学习能力从被动接受训练到自然内化成自我习惯，势必要寻找普遍又富有针对性的监控。

在这个过程中，教师可在课堂内外布置精心设计的自主学习任务，然后根据学生状态和特点有的放矢地检查或者测评，这是个庞大又繁杂的工作，毕竟学生众多，英语基础又参差不齐，如何切实了解学生的特点和反馈并有的放矢地给与指导呢?首先，充分发挥小组的作用，在教师和众多的个体学生中间，插入小组这一层让学生与学生先行参与到更广泛的比较、参照、筛滤和优化中，这个过程实际是一种隐形监控；其次，教师也可以让学生根据自身兴趣和状态自己规划自主学习任务和目标，再分时段请学生汇报进展。譬如，如果一个学生定的自主学习目标是一个学期记忆3 500单词，那么，教师可以引导他根据自身记忆习惯和特点，结合科学的记忆规律做一个计划，再选定时间频率，如每月末，或者每学期中、末对单词记忆进程做一个汇报。汇报可先在小组内进行，经过反思、整理、完善后再在班上和教师前展示。这个过程能让学生自主搜索信息，准备，叙述，演示和讲演。每一个环节都既能巩固学到的知识、技能，又能提高学生的综合能力。

3.3 成果评价

通常来说，评价包括肯定和否定两方面。但是，否定评价通常不仅不能让境况得以改善，反而打击了学生的自我效能感，降低了自主能动性。更进一步说，否定评价是一种消极的暗示和强调，是对不恰当的放大，不仅难以让被评价的对象改进，反而会因为抑制了正面信息的发出，而导致情况更糟糕。所以，教师要对涉及学生的所有评价都应避开否定论断。这适用于一切和教学、育人相关联的事物，当然也包括英语学习和对学生自主学习能力的培养，适用于英语学习和自主学习能力培养的每一个环节，每一次问题反馈，每一个回应，每一个细节，每一个片段。