南国农、坂元昂学术思想对联合支援法的启迪*

2018-06-20庄惠阳

现代教育技术 2018年5期

庄惠阳

（1.上海师范大学旅游学院，上海 200234；2.上海旅游高等专科学校旅游外语学院，上海 201418）

近十余年来，教育技术学界的研究者呼吁探索研究方法，并总结了设计研究法[1]、技术人造物缺陷分析法[2]、混合方法[3]、Delphi方法[4]等专门研究法。相对于专门研究法[5]而言，一般研究法因具备指导不同方向的功用，而使探索中的研究者颇有“见树不见林”或“纷繁不知归”之感。为了探索一般研究法，笔者在从事支援工作时，分别借鉴中日学界先驱——南国农（1920～2014）和坂元昂（1933～2012）两位先生的学术思想，顿悟得出了联合支援法（Associated Aid Approach，AAA）[6]。

一南国农电化教育学思想对联合支援法的启迪

南国农先生编著的《电化教育学》、《教育传播学》、《信息化教育概论》等论著对于电化教育学具有长久的指导作用，诚如钟志贤教授所言：“先生博学多才，治学严谨，宽以待人，被学界尊称为具有‘学者之风、长者之风、仁者之风’的大师。研究先生的学术思想，不仅可以领略先生恢弘博大的学术思想和创新精神，而且可以体悟中国电化教育事业发展的筚路蓝缕。”[7]南先生学术思想对联合支援法的启迪主要源于两大方面的电化教育学思想：

1 融合兼蓄

哲学家李慎之说：“中国人从来追求的是‘和’，而且总是从‘争’中看到‘和’。”[8]在对待“和”的态度上，南先生与李先生不谋而合：“‘和为贵’，这也许就是解决当今人类难题的最佳处方。”[9]任何理论都有其长处和不足，而“和”也是解决理论争端的有效处方——和平竞争、交融互补、共同发展，是当前理论体系建设发展的潮流[10]。“富有知识的人能够把握中庸的道理，……知识就益发完备，所以能‘知天’、‘知人’，甚至于‘可以前知’”[11]，故先驱“在暗常先觉，临晨即自鸣”。南先生指出：“进入新世纪以来，我国教育技术理论体系建设出现一种新的发展趋势：两类理论体系框架交融互补，向重构一个新的理论体系的方向发展”，在此背景下，“当前理论研究的首要任务是：遵循‘和为贵’的理念，采取‘和而不同，求同存异’的策略，主要通过‘三重’、‘三化’、‘三防’三种途径，促进已有两类理论体系框架的更多融合。”[12]从“和为贵”出发到“中国特色教育技术理论体系”，他勾勒了一幅教育技术理论体系的路线图。值得注意的是，不同专业、方向的“和”须合乎公允，并非意味着观点相互掺和或附和；不同观点各有价值与贡献，应一一加以辨明。譬如，“建构主义学习理论的最大贡献是帮助人们克服旧教育的第一个大弊端：忘了学生。改变了学生总是处在被动状态，教师说了算、学生跟着转的情况。但也产生过一定的负面影响，它把我们的教学，从旧教育的‘三中心’（教师、书本、课堂）引向了另一个‘三中心’（学生、经验、活动），而我们深化教改需要的是‘三结合’（教与学、书本与经验、课堂与活动），需要的是淡化中心，强化结合”[13]。正因为没有万能的学习理论，故对待理论的正确态度应是“不盲目崇拜、不简单批判、不机械照搬、兼容并包、择善而从”[14]。基于中国教育技术学与美国教育技术学、日本教育工学之间的显著差异，南先生还着重强调了现代信息技术与现代教育思想理论的融合。

2 拿来拿去

关于治学态度和研究方法，南先生主张“放胆、细心、拿来、拿去”。如做学问、搞科研、写文章要采取拿来主义，对古今中外一切好的东西可以拿来、可以借鉴，但不能止于拿来，要在拿来的基础上有所创新，把拿来变成拿去，要借鉴，更要超越[15]。他指出：“当前我们教育技术界，同时在使用着这样几种含义相近的名称：教育技术、现代教育技术、电化教育、信息化教育。教育技术这个名称是90年代从美国引进的，是美国造。现代教育技术、电化教育、信息化教育这三个名称，都是在我们国家出现的，是中国造。现代教育技术、电化教育、信息化教育这三个名称叫法虽然不同，但是，它们的实质内涵都是一样的，是同义的，可以互换，可以通用。”[16]返观诸多“南氏公式”——现代教育思想理论×现代信息技术=电化教育[17]、现代教育思想理论×现代信息技术=成功的现代远程教育[18]、现代教育思想理论×现代信息技术=成功的协同教育[19]、现代教育思想理论×现代信息技术=成功的信息化教育[20]，可谓大道至简。

图1 坂元昂先生的教育工学理论模型图[22]

图2 两条脉络下分阶段的交叉影响关系

二坂元昂教育工学思想对联合支援法的启迪

2006年12月12日，坂元昂先生莅临上海师范大学讲演《教育工学新视点》，解说了教育工学理论模型图（如图1所示），将“支援活动”视为支援主体与学习资源之间的相互作用，将“学习过程”视为学习者与学习资源之间的相互作用。学习支援机构是支援学习资源的机构，涵盖支援主体与支援活动。其中，支援主体是支援学习资源的人员，包括个人、部门与联盟；支援活动是支援学习资源的行为，包括培训活动、教育服务、品质评价等[21]。学习者如果不满意资源的质量，就向支援主体要求改进支援活动。然后，支援主体采纳学习者的建议，改进支援活动，提供更完善的学习资源，以帮助学习者在经历一次次的学习过程中学有所获。教育工学理论模型图囊括了该学科涉及的主要方面，描绘了该学科的时年现状与未来愿景。一旦将模型图中的各种关系置于时空之中，就呈现出更清晰的含义——与空间相对应的实在物是学习者、学习资源、支援主体，与时间相对应的非实在物是学习过程、支援活动；学习者、学习资源、支援主体具有空间并存性的特点，而学习过程、支援活动具有时间继起性的特点。

三联合支援法的内涵

“学科性质和研究对象是任何一门学科建设中必须首先研究和解决的理论前提。对于教育技术学（电化教育学）来说，却又是一个至今悬而未决的难题。”[23]美国教育传播与技术协会（Association for Educational Communications and Technology，AECT）对教育技术学的历年定义大多视“学习过程”为一项必不可少的研究对象。在明确本学科的研究对象、研究范畴时，既要知晓“它是什么”、“为何可以如此”，又要知晓“它不是什么”、“为何不可以如此”。教育技术学不是支援学习过程的理论与实践，而是支援学习资源的理论与实践。澄清“支援学习资源”与“支援学习过程”之间的关系，有利于教育技术工作者、教师在明确各自的支援职责后各司其职。因此，教育技术工作者大可不必越俎代庖，替代教师完成支援学习过程的工作。

立足于教育技术工作者支援职责总结而成的联合支援法，是一种联合内外力量来支援学习资源以迎合学习者需求的研究方法。作为教育技术学自有的研究方法之一，联合支援法有助于揭示学科研究深层的症结，如“目前多数教育技术领域的研究却仍处于追求一般效果的思维框架下，利用对比实验来说明某种成功。”[24]与此同时，“拿来拿去”思想也启迪着“联合”应走出新旧力量势成水火的格局，而走向旁征博引、吸纳择取的格局，逐一地解释新现象、解决新问题。基于此，联合支援法可扎根于不同的学习场合，用于指导重干预学习过程（Learning Processes with Intervention）、非干预学习过程（Learning Processes without Intervention）两条脉络的研究；教育技术工作者始终联合内外力量来支援学习资源，从而将学习者的需求转化为知识、技能、情感、态度与价值观（本研究侧重“知识”）。

四联合支援法分阶段的研究步骤

1 联合内外力量（Associate Internal and External Forces）

教育家杨贤江曾经强调“支援”与“自学辅导主义”，以迎合学习者的自动化需求，认为“教育的发生，简简单单地是在于人类实际生活的需要。不过人生的需要，随时随地有不同；教育之资料与方法也跟着需要有变迁”[25]。教育技术工作者支援学习资源的初衷亦是迎合学习者的需求，既包括晋学、求职等功利化需求，也包括追求知识的原初意志[26]、即兴表达的渴望、单纯的好奇心。为了迎合不同的学习需求，教育技术工作者应联合外来的和自有的理论、方法与技术——在此，为何依次提及理论、方法、技术？这是因为，理论是一股“被分别”的力量，方法是一股“能分别理论”的力量，技术则是一股“使分别显得精致”的力量。所谓“分别”，是指分辨、甄别纷繁众多的理论。技术之所以促进方法被用于“分别”理论，在于它使无形无相的灵魂呈现有形有相的光影痕迹，以及它既令时间轴上的学习过程井然有序，又令空间中的学习资源井然有序。“联合”之举动贯穿于研究的始终，不过，要首先明确力量被用于哪一种资源、哪一个阶段。填写表1、表2，可从静态资源、动态阶段中挖掘值得联合的力量。两份表格存在重复的部分，缘自可供联合的力量同时存在于静态资源、动态阶段。

表1 四种资源可供联合的理论、方法与技术（范例）

表2 四个阶段可供联合的理论、方法与技术（范例）

2 细化学习资源（Elaborate Learning Resources）

细化学习资源是指精确地、细致地分解学习资源，即通过分层或分类某一种资源，来切分、筛选出资源的细节。以细化知识为例，“重干预”脉络对应的分类是指符合程序教学节奏的认知分层次，“非干预”脉络对应的分类则指符合学科知识体系的知识分领域——彼此的迥异可从1956版、2001版布卢姆分类学看出个所以然来[27]。1956版布卢姆分类学的主要缺点是混淆了“知识”与对知识发挥作用的“智力操作”，即混淆了行为的宾语和行为本身。布卢姆在讨论“知识”时，详细讨论了五项“智力操作”（包括理解、应用、分析、综合、评价），并与“知识”类别相区分。而2001版布卢姆分类学的编写者Anderson等察觉1956版的线性累积分类法忽视了学习者应用知识能力、混淆了“知识”、“智力操作”的缺陷，于是将教育目标重新分为认知过程（Cognitive Process）和知识领域（Knowledge Domain）两个维度。其中，知识领域涵盖事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识[28]等内容。认知过程维度和知识领域维度存在不同：前者被用来明确学习者应当“怎么学”，而后者被用来明确学习者应当“学什么”；前者旨在针对沿着时间而流变的动态进程切分层次，后者则旨在针对沿着空间而拓展的静态资源切分领域。不同的学习过程要求对资源采取不同的分类方法：①在“重干预”脉络下对认知分层时，教师从认知过程维度着手，切分、筛选每一节课的知识；教育技术工作者支援教师，使切分、筛选后的知识匹配学习结果，即按照学习结果的层次递进关系来规范知识次序。②在“非干预”脉络下对知识分类时，教育技术工作者从知识领域维度着手，使切分、筛选后的知识匹配知识领域，即从总体框架肇始，细化至单元模块（或主题模块）、多媒体素材。

3 承载学习资源（Compound Learning Resources）

“承载”是利用技术来组合、排列学习资源的细节。以细化知识为例，在“重干预”脉络下承载资源，就是选择技术，逐一实现与学习结果相匹配的知识次序，而知识次序决定着承载次序，因此填写承载知识的表格（如表3所示），利用表1、表2所选择的技术，依循承载资源细节的次序，可实现技术功能的程序化；在“非干预”脉络下承载资源，就是选择技术，逐一实现与知识领域相匹配的知识类别，而知识类别决定着承载次序，因此填写承载知识的表格（如表4所示），利用表1、表2所选择的技术，依循承载资源细节的次序，可实现技术功能的类别化。

表3 “重干预”脉络下承载知识的表格（范例）

表4 “非干预”脉络下承载知识的表格（范例）

4 聚合学习资源与学习者（Polymerize Learning Resources and Learners）

“聚合”不仅包括应用已承载的学习资源，还包括思想互动、学习绩效评价。在“重干预”脉络下，学习者须掌握的公式、定理、定律以及解题的步骤等被严格规定，课堂已演变成满足解题需求的知识灌输流水线，“这些教育能以永远不会被遗忘的方式影响其个性。向年轻人提出的是记取事实材料的巨大要求，结果是使不成熟的头脑高度紧张，而同时却并未对他们的真正存在发生任何影响”[29]，也致使多数支援工作到达聚合阶段就举步维艰。因此，教育技术工作者不应止步于形式上的外聚，而应深化至精神上的内聚；程序教学机器被允许在规定时间内发挥作用，适当地停顿间歇且获得解说，教师对学习者“叩其两端而竭”，这样，聚合才有望摆脱枯燥乏味的局面。此外，“人的一切感觉、包括触觉、味觉等等，归根结底都是大脑神经元复杂运行的产物”[30]，所以，旧媒体的内容可依靠多媒体转换技术移植至新媒体，使学习者在“非干预”脉络下并用手脑与媒体，萌发奇思妙想。最终，在“重干预”脉络下满足、引起需求和在“非干预”脉络下发现、明确需求之余，顺带进行学习绩效评价。

5 改进学习资源与支援工作（Ameliorate Learning Resources and Aiding Work）

学习绩效的高水平并非学习者一人之功劳，实际上还与学习资源的质量和支援工作的质量密切相关。学习绩效评价发生在改进资源与工作之前，却成为之后评估资源质量与工作质量的佐证。当单一脉络不再纯粹地发生之时，即当“重干预”脉络错综“非干预”脉络之时，改进学习资源与支援工作的关键就在于梳理两条脉络下分阶段的交叉影响关系（如图2所示），排除无关的外界干扰，发现真正影响质量的因素。填写学习资源质量评估表（如表5所示）和支援工作质量评估表（如表6所示），可收集资源满意程度等方面的建议，考察质量优劣因何而生，并思索扬长避短之策。教育技术工作者在长年累月中改进资源与工作，持续地践行联合支援法，必将惠及学科的建设与发展。