小学数学“问题解决式”教学之我见

李楚珠

“问题解决式”教学是一种以问题为载体，把教学内容问题化，通过问题解决来展开学习，通过问题解决来建构知识的教学模式。创设问题情境在整个“问题解决式”教学设计中占据重要地位。

一、创设贴近于生活的问题情境

《数学课程标准》提出：“尝试从日常生活中发现并提出简单的数学问题，并应用一些知识加以解决。”因此，作为主导者的教师应从学生的数学学习情况以及教学内容的发生、发展过程角度出发，创设与学生生活实际相符的问题情境。如何创设贴近于生活的问题情境呢？在具体教学过程中，教师应充分考虑以下几点：首先，让学生充分认识到我们日常生活中处处可见的数学问题，根据教学内容将生活中相关的数学问题渗透到课堂教学中。例如我在教学连加、连减、加减混合的意义与运算时，利用“乘车”的具体情境，提出一系列“上车”“下车”“上车又下车”的数学问题。这些问题对于一年级的学生来说是非常熟悉的，学生们争先恐后，踊跃发言，整节课的课堂气氛非常活跃，教学效果良好。学生在具体的生活情境中，领悟到连加、连减、加减混合的意义与运算规律，不仅让学生学到了数学知识，也让他们认识到数学来源于生活。又如在教学“淘气的校园”时，我提出这样的问题：我们的学校——第四小学美丽吗？我们的校园里有哪些信息？你能提出哪些数学问题？这样，先让学生们通过描述自己熟悉的校园，发现数学问题，进而组织学生从课本情境图中发现数学信息，探究记录整理信息的方法，渗透统计思想。其次，以学生的认知发展水平和已有的经验为基础进行教学，加快推动学生的知识遷移发展。比如在教学如何计算梯形面积过程中，我提出这样的问题：“同学们看老师手中的梯形纸板，求该梯形的面积，有哪位学生会通过已知知识准确计算出该梯形面积？”问题一出，学生们有的陷入了深深的思考中，有的则动手计算起来，主动对问题进行探索。由于学生已经学过平行四边形和三角形的面积，所以由旧知识过渡到新知识的学习显得容易多了。数学知识具有连贯性，系统性，教师应遵循“循序渐进”“温故而知新”的原则来创设问题，牢牢把握新知识与旧知识之间的理想切入点，有计划性、有针对性地创设问题情境，诱发学生在认知上的冲突，这不仅能够提高学生的学习热情，而且对知识的探究积极性也不断增强。

二、培养学生的“问题解决”能力，调动学生参与课堂教学的积极性

小学数学教学中应用“问题解决”模式，要求学生能探索分析和解决简单问题的有效方法，了解解决问题方法的多样性。这就需要教师针对具体的教学内容和教学要求，并根据学生的数学学习情况，提出适合的数学问题，全体学生通过配合协作对问题进行有效解决，并经历与他人合作交流解决问题的过程，学会解释自己的思考过程，从而使学习能力和学习水平在潜移默化中得到提升。将“问题解决”模式渗透到小学数学课堂教学中，教师应以科学提问为前提，调动学生参与课堂教学全过程的积极性。这里需要充分考虑：如果设置的问题难度不大，将很难使学生产生强烈的探究积极性，并且对学生没有任何教育作用；而如果设置的问题难度太大，将严重打击学生对数学问题的探究欲望，无法促进学生数学能力的提升。因此在小学数学课堂教学中运用“问题解决”模式时，应根据学生实际情况提出难度适中的数学问题，切实将“问题解决”模式的效用发挥出来。在解决问题的过程中，应放手让学生自主学习，合作探究，多样化交流，例如同桌交流、小组交流、全班交流。这样，不仅完成了教学任务，而且对学生学习能力、学习方法、思维能力、创新能力的培养，有着重大的意义，同时也大大激发了学生学习的兴趣。

例如在教学“年、月、日”的内容时，可以在上课前先布置问题任务：同学们，关于年、月、日，你都知道些什么？让学生们充分利用课外时间收集有关资料，提示学生可以问家长，可以找日历，可以上网查，把收集到的资料写一写，并且拿到课堂上来。在课堂教学中开展小组讨论，分享信息，最后再由老师“查漏补缺”“整合梳理”，解决问题。这样，把整个课堂交给了学生，通过生生互动，使琐碎的知识连贯起来，既培养了学生的“问题解决”能力，也调动了学生参与课堂教学的积极性。

三、引导学生正确质疑，培养发问精神

《数学课程标准》指出：“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者和合作者。”学生在解决数学问题时，应该是自主、独立地完成，教学者对学生的指导，应该具体表现在引导、启迪思维等方向。在教学实践中，应积极引导学生敢于提问，敢于表达自己不同的见解。现在我们使用的北师大版小学数学教科书注重“情境+问题”，因此，引导学生正确质疑，培养发问精神是“问题解决式”教学策略的核心内容，教师应鼓励学生积极思考，正确质疑，敢于创新。

例如在教学“三角形的内角和”一课时，我创设了如下动画情景：三个大小不同、形状不同的三角形在争论谁的内角和大。我先让学生观察情景图，再提问学生：看着他们的争论，你有什么问题想问吗？在我的鼓励下，有的学生问“我想知道到底哪个三角形的内角和大”，有的学生问“我想知道三角形的内角和与三角形的形状有没有关系”，还有的学生问“我想知道三角形的内角和与三角形的大小有没有关系”……在老师的引导下，学生们由“境”生“疑”，由“疑”生“问”，既明确了学习目标，也引出了下面对三角形内角和的探索活动。又如在教学“字母表示数”这节课时，我首先设计了让学生根据课题质疑的环节，采用小组讨论形式，每个小组有四名学生，并且要求组内各学生提出几个数学问题，然后带着这些问题进行探究，在这个环节中，教师多巡查，多鼓励，多提示，尽量让更多的学生参与到“质疑”中来。倘若对于提出的问题，小组中有学生可以解决，那么该问题就由小组学生自行予以解决，对于小组学生难以解决的问题应记录下来，然后通过班级讨论解决。“疑是思之始”，学生在旧知中产生新的困惑，在质疑中学会数学知识，学生的探究欲望和求知欲望被很好的激发出来，从而达到教学的目的。

四、对问题解决过程进行评价

评价是必不可少的环节，是问题解决的重要组成部分。评价包括教师给予的评价和学生的自我评价。在问题解决过程中，往往会出现许多不同的方法和结果，教师要观察学生解题过程的细节，聆听学生对解题方法的讨论，及时评价。课后要认真批改学生的作业，进行阶段小测试，随时跟进。学生也要进行自我评价，逐步形成反思意识。通过评价，可以进一步揭示数学问题的本质，更好地培养学生分析问题和解决问题的能力。

责任编辑黄日暖