小组合作学习在大学英语教学中的应用研究

张 艳, 张 俊

(四川外国语大学 研究生院, 重庆 400031)

合作学习(cooperative learning)是20世纪70年代从美国兴起的一种教学理论与策略。它发展迅速，被广泛运用到世界各国的教学改革中，并成为当代主流教学理论与策略之一,被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”[1]。合作学习是以学生为中心、以小组为形式,为共同的学习目标而努力的一种学习方式和教学策略,它在强调完成学习任务的同时,还培养小组成员间合作的能力[2]。合作学习有深厚的理论基础。建构主义学习理论认为，学生并不是被动地接受教师传授的知识，而是根据自身已有的知识、经验，在与外在环境的交互中积极地建构新知识。建构主义学习理论认为合作学习对知识意义的建构起着关键性的作用，它强调学生之间、师生之间的协作交流，以及学生和教学内容、教学媒体之间的相互作用[3]。维果茨基(Vygotsky)的最近发展区理论认为, 学习与发展是一种社会和合作活动, 合作学习中学习者之间的合作与协助能够加速最近发展区内高低两个层次之间的螺旋上升，不断地把近似程度变成实际能力，使学习者的认知能力突破实际发展水平，达到最充分发展的地步[4]。相较于传统的授受教学模式，合作学习策略的使用能为学生创设语言实践机会，能大幅度地提升学习者的交际能力。

已有大量的研究结果证明，合作学习更能提高学生的学业成绩。Putmam[5]的研究结果得出合作学习能有效增强学生的自尊心，增强教育的社会效益，比如使小组之间的关系更加亲近。已有为数不少的研究者将合作学习策略运用到大学英语教学中。郝涂根[6]探讨了在大学英语教学中如何运用合作学习理论进行教学，将合作学习与大学英语教学改革结合起来。张迅[7]通过教学实践，提出了一系列口语合作学习的课堂组织策略。邵钦瑜、何丽[8]对网络环境下的合作学习进行了模式设计和实证研究,认为网络环境下的合作学习策略有利于提高学习者的语言习得能力，并对学生的态度、情感等方面都产生了积极作用。

尽管现有研究证明了合作学习理论与策略的种种有益之处，也为将合作学习运用于大学英语课堂教学提供了理论指导与实践参考价值，但对于学习者如何理解并看待合作学习、怎样定位他们在合作学习中的角色、哪些因素会对合作学习的有效性产生影响还有待研究。

一、 研究设计

(一)研究问题

基于上述研究目的，本研究提出以下两个研究问题:

1.学习者怎样理解并看待合作学习；

2.哪些因素会影响合作学习的顺利开展。

(二)研究对象

本研究对象选自四川外国语大学的非英语专业大一年级某班学生，该班女生31名，男生6名，他们的平均年龄为19岁，英语学习经历大约为7年。

(三)研究方法与实验材料

本研究主要采用问卷、访谈、课堂观摩等方法，所用实验材料为大学英语教材，即《新标准大学英语综合教程I(第二版)》[9]。按照教学大纲计划，在第一学期，即在本教学实验时间内，需要完成其中选取的四个单元的教学内容。教学大纲以教育部《大学英语教学指南》为指导，即“大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养……”除此之外，本课程还旨在培养学生的合作能力及批判性思维能力。

(四)研究过程

1.在学期开始时向学生介绍小组合作学习的教学模式、实施合作学习的意义，以及可能带来的益处。

2. 将全班学生分成6个学习小组，其中1个小组为7人，另5个小组每组6人。学习小组由学生自由组合。

3. 制定学习小组规章制度。其指导原则为“组内合作，组间竞争”。合作学习小组是一个学习共同体，组员应根据自己的特长和能力积极承担各自的职责，完成共同的学习任务；合作中应建立团结意识，认真倾听他人意见并进行总结，然后给出自己的意见；经常反思自己在小组活动中的表现。

4. 合作学习任务。合作学习实践方式包括课堂合作学习和课外合作学习。根据合作学习的理论依据和《大学英语教学指南》的要求，制定了相应的合作学习主要任务(见表1)。

表1 合作学习主要任务及其目标培养能力

5. 评估方式。学习评估采取形成性评价和终结性评价相结合的方式。学习小组每次上课坐在一起，个人在课堂上表现较好则全部小组成员都加分，在检查预习情况或课后作业时，个人没达到要求则全部小组成员都扣除一定的课堂表现分。对于其他合作学习任务还将引入同伴互评和教师评价，评估的分数期末折算成统一成绩。在整个过程中采取奖励制度，以此来激励学生的活动参与热情和积极性。

二、数据收集与分析

(一)实验前问卷

在课程开始时，研究者向学生发放了一份简短的封闭式在线调查问卷，该问卷包括6个题项，旨在了解学生对英语学习的态度、是否有过合作学习经历，以及对合作学习的了解和期待等。全班37位同学都回答了该问卷，且37份问卷都为有效问卷。

(二)期中反思

在课程的中期，研究者要求学生根据以下三个开放式问题自愿完成一份合作学习中期反思报告，以便进一步了解学生对合作学习的看法和建议。这三个问题如下：1.请谈谈你对综合英语课中采用的小组合作学习的看法；2.你认为有哪些因素会影响你积极参与到小组合作学习中；3.你对顺利开展小组合作学习有什么建议。共有30名学生自愿完成了该反思报告。

(三)期末问卷

在学期结束时，研究者向学生发布了一份小组合作英语学习的期末调查问卷，该问卷共36个题项。问卷包括四个部分：1.学生对小组合作学习的理解与看法；2.影响合作学习顺利开展的因素；3.合作学习任务的趣味性调查；4.合作学习任务的有用性调查。问卷采用李克特五级量表，前两部分选项从“完全不同意”到“完全同意”，第三部分选项从“完全没趣”到“非常有趣”，第四部分选项从“完全没用”到“非常有用”，分别计分1～5分，其中反向题型反向计分。共有34名学生自愿完成了该调查问卷。为确保问卷的可靠性，研究者使用SPSS对该量表进行内部信度Cronbacha系数检验，结果显示，除第二部分外，总量表和其他各个维度的信度系数均达到0.7以上。因此，研究者将第二部分中影响量表信度的第21题删除，之后该部分信度系数达到0.7以上，表明修改后的量表内在一致性较好。问卷修改之后的信度检验结果见表2。

表2 量表的信度检验

(四)访谈

在学期末，研究者通过小组访谈的方式深入了解学生对小组合作学习的看法，包括合作学习的好处与挑战，以及对将来有效开展合作学习的建议等。研究者随机选取班上约1/3的学生组成访谈小组，其中每个访谈小组4名学生，访谈时间约20分钟。

三、结果与讨论

(一)学生对合作学习的理解与看法

表3统计了学生对合作学习的理解与看法。从表3可以看出，总的来说，学生在小组合作的英语学习中有较积极的心态，88.3%的学生认为小组合作式的英语学习是很有必要的。这表明参加小组合作学习的学生普遍对课堂学习的效果感到满意。

在小组合作学习过程中，82.4%的学生认为小组合作学习培养了他们的合作意识和团队合作能力，感觉“这样的学习方式很新颖，有一种活力感”。合作学习理论认为, 教学是一种人际交往,是一种信息互动，只有满足学生对归属感和影响力的需要,他们才会感到学习是有意义的,合作学习教学以满足学生心理需要为基础,使教学活动带有浓厚的情意色彩[1]。

表3 学生对合作学习的理解与看法

85.3%的学生认为在小组合作完成了某项他们单独不能完成的学习任务之后会很有成就感；同时还有85.3%的学生认为，小组讨论后更有信心回答老师提出的问题。这表明合作学习能降低学生的学习焦虑，增强学习者的自尊心和自信心，从而增强学生的自我效能感[2]。有的学生在中期反思中写道：“这个方式很好，让我们懂得多与小组成员交流合作，让自己的答案更加优秀，也能从中了解别人的思路和方法，促进学习，取长补短。”基于学生之间的信息差和认知差的互动，学习者们所具有的异质能力能促进同一学习目标的完成，学习者互为彼此的“脚手架”，促进各自最近发展区的发展。

91.2%的学生在小组合作学习时会进行独立思考，79.4%%的学生能认真倾听小组成员的发言并进行总结吸收，76.5%的学生能在小组成员的观点与自己不同时提出并发表自己的看法。这表明在合作学习过程中大多数学生都能积极思考并发表自己的看法，通过与同伴的交流与互动产生思想的碰撞，提出与同伴不同的观点，从而培养了他们的创造性思维能力。潘琳琳、宋毅[10]也发现在合作学习中，学生思辨能力的提高主要体现在思维的深度、反思能力、积极灵活地运用所学知识、对异己观点和做法的容忍等方面。

61.8%的学生认为小组合作学习提供了更多开口说英语的机会，这表明尽管大多数学生对于合作学习持积极的态度并且收获很多，但是能充分利用合作学习的机会开口说英语的学生比例似乎并不高，且仅有55.9%的学生认为小组合作学习锻炼了他们用英语解决问题的能力。通过学生们的中期反思报告，研究者了解到有一部分原因是因为有些学生认为自身英语基础不够好，所以在进行小组交流时不太自信，不敢畅所欲言，以致与开口说英语的机会失之交臂，他们用英语解决问题的能力也就没有得到很好的锻炼。如有些学生提到自身“交流能力差，表达能力差，基础知识积累少，性格比较内向”，“对自己的英语水平不是很自信，认为自己的英语比别人要差很多，不敢随时随地、很自由地开口说英语”。

(二)影响合作学习顺利开展的因素

表4统计了影响合作学习顺利开展的因素。从表4可以看出，79.4%的学生认为合作学习任务的趣味性会影响他们的参与积极性，58.8%的学生认为合作学习任务的有用性会影响他们的参与积极性。如当问到“你认为有哪些因素会影响你积极地参与到小组合作学习中”时，有些学生认为是“任务是否有趣，是否重要”以及“有激励的学习竞争和各种趣味的团体活动”。

表4 影响合作学习顺利开展的因素

建构主义认为,要培养和激励学生的创新思维能力, 激发学生的学习兴趣,教师需要提出能够激发学生深入思考的开放性问题，建构主义理论关于“在解决问题中学习”的理念能引导学生进行探究性学习，激发学生的求知欲[3]。因此，在合作学习过程中，教师应该创设真实的语言环境，课前精心准备,问题的设计应围绕所学内容的主题,组织接近真实生活情境的具有趣味性的学习任务，使学生通过完成任务提高其用英语解决实际问题的能力，激发学习英语的兴趣,调动学习积极性，让学生体会到使用英语进行交际的有用性和愉悦感。

潘琳琳、宋毅[10]指出要促进有效的合作学习，合作者要确定合作学习的性质和形式，是“有合作有分工”而不是“有分工没合作”。这也说明在合作学习的过程中学习者之间需要有积极的相互依赖关系。社会互赖理论(social interdependence theory)认为社会互赖的结构方式决定个体的互动方式，也决定着活动结构。积极互赖的合作产生积极互动，个体之间的相互鼓励促进彼此努力学习[11]。而通过确立个人责任(individual accountability)可以构建在合作性学习中学生间的积极互赖关系[12]。汤闻励[13]的研究也得出对于是否能积极参与小组任务，学习者更看重的是小组任务本身的有趣程度和小组成员的积极合作态度。

58.8%的学生认为加入奖惩机制有助于他们积极完成合作学习任务，如有些学生认为可以在合作学习中“每个月末对加分少的小组给予惩罚，同时对加分多的小组给予奖励”，“在小组中每月评选一名优秀组员，给予奖励”。

Stevens等[14]指出有效的合作学习模式有两个共同的特征：合作的激励机制和个体责任心，当给学生提出明确的激励机制，以及当任务促进小组合作时，学生会积极地合作完成任务。因此，在合作学习中加入奖惩机制，以小组总体成绩为评价依据来决定奖励与认可，实现“组内合作，组间竞争”，有利于合作学习的顺利开展。合作学习把“不求人人成功,但求人人进步”作为教学评价的最终目标和尺度，将常模参照改为标准参照评价，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标，有利于实现教学评价的科学化[1]。

88.2%的学生认为教师清楚地给出任务指令以及即时的反馈和评价有助于合作学习任务的顺利开展。因此，在组织合作学习任务时，教师应该清楚地指出活动的目的及任务指令，使学生明确学习目标与活动步骤；在学生完成任务之后，教师应该及时提供反馈和评价以便学生进行自我评价与反思，有利于学生将下次任务完成得更好。教师可采取形成性评价与终结性评价相结合的多样化综合性评价，避免仅通过终结性评价来评定学生的学习表现，善用形成性评价对学生的学习行为、能力、态度、情感等方面的发展作出过程性评价。同时，合作学习不仅要重视教师的评价，还要引导学生进行自我评价和组内互评。自我评价能加强学生的自我强化，提高其自我评价的能力，组内互评有助于小组成员对小组加工过程进行有针对性的评价[15]。

四、结语

从本研究可以得出，参加小组合作学习的学生普遍对课堂学习的效果感到满意，学生在小组合作的英语学习中有积极的体验且收获很多。合作学习能创设语言实践机会、锻炼学习者解决问题的能力；能促进学习者的自主学习能力，增进学习者间的情感交流，培养学习者的交际能力；能降低学习者的学习焦虑，增强自我效能感。但是，合作学习能否顺利开展并获得预期的结果，还需要考虑到合作学习的任务类型、学生对课程的参与度、学生当前的水平、教师及时的反馈与评价等因素。当然，本研究还有一些局限，如学习小组的划分是任意的，未能保证各个小组成员异质；研究时长过短，对于学习者经过合作学习后哪些具体能力提升了以及提升的程度还有待进一步的研究。

参考文献：

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[5]Putnam,J. Cooperative Learning in Diverse Classroom [M]. Upper Saddle River, NJ: Merrill, 1997.

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[7]张迅.论英语口语课堂中合作学习的组织策略[J].外语与外语教学，2007(8)：38-41.

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[9]Greenall,S.，文秋芳.新标准大学英语(第二版)综合教程I[M].北京：外语教学与研究出版社，2015.

[10]潘琳琳，宋毅.合作学习与思辨能力的培养[J].外语与外语教学，2016(2)：97-105.

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[12]Kagan,S. & Kagan,M. Cooperative Learning [M]. San Clemente, CA: Kagan Publishing, 2009: 37-42.

[13]汤闻励.Dörnyei“动机综合体”视角下对大学英语小组任务参与度的研究[J].中国外语，2016(3)：83-93.

[14]Stevens,R.J, Slavin,R.E & Farnish,A.M. The Effects of Cooperative Learning and Direct Instruction in Reading Comprehension Strategies on Main Idea Identification [J]. Journal of Educational Psychology, 1989(1):8-16.

[15]蒋波，谭顶良.论有效合作学习的内在机制[J].中国教育学刊，2011(6)：33-36.