知识转型与教室空间变革

程波 王海平

教室空间指学校教育教学活动赖以发生的特定物质性基础以及教室空间中各种共存性关系的总和。在四千年的发展中，虽然教室空间的各种基本元素不断进行更新，但背后却潜藏一条主线，即知识型变革。知识型是一个时期所有知识生产、辩护、传播与应用的标准，包括知识观、知识组织形态和知识载体。知识型的发展大致经历了原始知识型、古代知识型、现代知识型与后现代知识型四个阶段。当知识发生转型时，会影响到教育理念、对人才素质的要求、教育中知识价值的估量、对教育情境中人与人关系的思考、教育工具的转换等。而这些势必影响学校中知识传递，致使教室空间发生变革。

一、古代知识型与古代教室空间

古代知识型主要存在于人类社会发展的奴隶制时期和封建制时期，以形而上学知识为主体。相对于原始知识型，古代知识型具有以下三个特征。首先，知识不是神秘力量的恩赐，而是认识者艰苦思考的结果。其次，古代知识型以符号为组织形态。文字的产生使知识得以以符号的形式表征。再次，文字的出现使古代知识有了新的载体。知识的转型促动了教育空间的变革。

随意性

古代教室空间的随意性是指在这一时期教室建筑与布局的普遍标准的缺失。首先，教室空间标准的缺失。这是指在教室实体形成的最初阶段，教室的物理空间更多是依据建筑本身而进行的改造，或更多的是依据建筑学的原理而非教育的特性进行设计。其次，教室空间标准的个人化。在古代后期，虽然部分教室在建筑或布局上已经从学校教育活动的特殊性出发进行考量。但这一考量只是一种经验式的总结的结果，而非一种普遍的科學的考量。

由于古代生产力的制约和统治阶级的需求，知识普及程度较低，教育系统本身也未从其他系统中完全独立出来。学校中的教室只是其他场所建筑群的一部分或是同时进行多种活动的场所。如西周时期的辟雍，作为中央教育机构之一，既是施教的场所，又是举行乡饮酒礼、乡射礼的场所，还兼具祭献俘虏的职能。 1另一方面，由于知识本身的抽象化、系统化程度相对较低，知识分化程度不高，所以专门属于教室知识的产生的条件还不完备。因此，教室中所形成的对教室空间的标准思考只是个人化的或集团化的，并未形成普遍的标准。

个别化

整个古代社会的教室空间都体现出个别化的性质。这种个别的性质表现在知识传递过程的灵活性与师生交往的个体性上。在古代社会，由于学校并未形成完善的管理制度，因此学校组织管理多是松散的、基于经验的。制度的缺乏使得学校并无较为普遍的明确的细致的教学计划、教学内容甚至是教学目标，这在私塾中尤甚。另外，学生的数量较少，教学采用个别教学形式。教师可以在教室空间中自由地游走，学生也并非完全被限制在自己的座位之上。因此，教室中并未形成固定的中心点，师生间的交流在空间范围内可以覆盖到整个教室，形成了师生交往的灵活性。

教室空间的个别性是古代知识型造就的产物。首先，文字所依靠的手写方式在一定程度上限制了形而上学知识的传播，不能达成学校教育的普及。其次，形而上学知识被统治阶层传承与垄断，只为少部分人享有，它使得教室空间产生出一种个别性。再次，古代知识型所推崇的形而上学知识本身是以范畴与命题为形式的陈述，它具有客观性、终极性，是认识者理智或信仰的产物。古代知识型的这些特征展现出对知识认识者的理性思维的关注，因此这一知识型的特征及其对小众化教育的要求使得对于知识的传授更适于采取个别教学模式，使知识传递在对话中激发思考、凝练知识。在这个意义上，古代知识型的特征所适合的个别教学模式促使古代教室空间展现个别性。

二、现代知识型与现代教室空间

现代知识型出现于16世纪的西方。相比于古代知识型，现代知识型显露出以下特点：首先，知识是对客观事物“本质”的揭示，这种知识是经由观察、实验等途径获得的，它是价值中立、文化无涉的，是人类共同的财富。其次，现代知识抽象程度更高，是以学科形式组织起来的，知识体系分化程度加深。再次，知识借由印刷术而被广泛传播，知识的主要载体是印刷书籍。新知识型的产生为教室空间变革带来了契机。

标准化

教室空间的标准化即指教室的物理空间不再是个人创造的空间，而以一种科学化的方式演进的。

在这个时代，为了最大限度、最有效率地传播知识，培养大批具有初级文化的工人，工厂取向的教室逐渐流行起来。2 1798年约瑟夫·兰卡斯特（Joseph Lancaster）所在家乡——英国的Southwork郡开办的中心学校生动地展现了世纪之交的教室空间。教室呈长方形，在教室一边有讲台，而讲台之外，有众多整齐排布的座位，教室中的所有学生都统一朝向教室的前方，教师站在所有座位的前面，面对所有学生进行讲授。这一场景正如夸美纽斯所形容的：“（教师）他只应坐在他的座位上面，让所有的学生全都看得见，听得清，如同太阳把光线照在万物的身上一样。” 3

教室空间的标准化进程与知识型从古典转向现代相关。首先，现代知识型中科学知识对于客观的、普遍的和可靠的知识的追求促使社会整体发生一次转型。教室空间必须摆脱形而上学的思辨性质的影响，走向一个科学客观统一的由数字所堆砌的标准。其次，现代知识型所推崇的科学知识可以为物质生产服务。从知识传递对象的数量增多来看，知识的传播需要高效地进行，因此，标准化成为教育、学校教育甚至是教室空间的不二诉求。再次，在空间相对固定而时间极度加速的时代，时间正压缩着空间。在这一时代凸显出人们对于效率的追求，国家办教育亦是如此。出于对经济以及效率的追求，为了在最短的时间内发挥教育的作用、产生国家教育的影响力，国家必须对教育建立一种易于复制、重建的标准模式，并通过这种模式的简单复制，实现短时间内国家教育的快速发展与统一。4

强制性

现代教室空间体现出一种强制性。这种强制并非指一种对立的情绪，而是试图描摹一种制约关系。具体而言，它是指教室中传递的知识的性质、组织方式等对教师、学生以及师生关系等的制约和规定。首先，师生交往体现出单一中心的特征。这一特征指教室空间在师生交往中展现的以教师为单一中心的特点。教学类似于工业生产，教师是生产者，学生是产品。以教师为中心，按照程序设计教学、组织教学。其次，师生交往具有封闭性的特征。这主要指师生之间交往的窄化以及排外性。交往的窄化主要指师生之间、生生之间主要以教学与学习为目的和内容而进行交往，忽略了其他的交往。排他性主要指师生、生生交往中局限于本班级成员，而排斥其他班级的成员。

一方面，现代知识型与班级授课制的关联影响了教室空间强制性的形成。科学知识以学科为组织形态，以印刷术为技术基础，为知识的普及提供了条件。知识的普及在学校教育中又与班级授课制密切相关。班级授课制的初衷就是为了造就一种新型的“一对多”的教学模式，这在一定程度上促成了教师单一中心的局面。另一方面，现代知识型通过与工业生产、城市化等社会因素的关联影响了教室空间强制性的形成。随着社会的发展，科学知识在生产生活中扮演着愈亦重要的地位，知识逐渐使分布在广袤土地上以农业为生的人们脱离土地，转而成为踏入城市生活具有科学知识的物质生产者。在这一进程中，多数人脱离农业生产逐渐走入城市，城市也通过自身的空间增殖不断进行扩张。商品关系进一步加深，这要求都市生产效率必须保持一个高水平。而生产方式的转变、都市人口的汇集，要求城市进行更高效、完善的管理与控制，从而使整体城市生活达到一种稳定的秩序。在相对狭小而固定的城市物理空间中，人们只有通过程序化、制度化、效率化等方式拓展社会空间，实现“空间加速”。为了传播更多的知识以适应工业化社会的要求，教学便采取以教师为中心，进行相对严密、讲究秩序的一对多的授课形式，使教室空间具有了强制性。

三、后现代教室空间

19世纪下半叶狄尔泰提出精神科学方法论以及尼采对理性主义进行批判时后现代知识型便出现了。后现代知识型又称文化知识型，它具有以下基本观点。第一，知识并非客观的对事物的本质揭示，知识具有文化性和情境性。认识者对于认识对象的把握所造就的知识只是一种猜测、假设或是暂时认识策略。第二，知识的组织形态具有多样化、多元性的特点。第三，电子网络媒体成为知识的主要载体。后现代知识型为教室空間带来新的变化。

多样化

当时间进入20世纪，一个异常活跃的时代宣告来临，现代知识型逐渐为后现代知识型取代，顺应知识型的转变，后现代教室空间注重结合多样性的文化与知识，呈现出教室建筑与布局的多种样态，造就了物理空间的多样化。后现代教室空间不再在整个时段中呈现一种固定的样态，而是在不同时期大致呈现一种样态。

如原西德新式学校的教室，展现出一种新型的教室空间，这一教室一改往日的狭长的教室空间，将教室设计成为正方形或是近似正方形，以便学生活动的开展。这一设计在50年代的美国、英国、瑞士等也较为流行。5

进入20世纪，教室中座位编排已经不再仅仅是19世纪工厂取向的秧田式，出于学校多种教学组织形式的需要，教室座位排布形成了多种样式。20世纪至今，国内外较常见的座位编排方式有行列式座位编排（Row Seating），我国学者通常称为秧田式；圆桌型编排（Table Seating），又称为“圆桌式”；另外还有马蹄型、半圆型等。

教室空间的多样化来源于后现代知识型对于教育以及教室的需求。首先，对人才需求的转变。以知识为核心生产力的后现代社会不仅使人类对知识的需求在量上发生了激增，同时使教育目标发生了扭转。整齐划一的人才再不能满足时代的需求，工厂式的教育并不能满足社会的需要。信息社会需要多样化的人才，“具有开放的心态、乐于和善于接受新的事物，既有自主精神又有协作精神、既会按程序办事又兼具创造能力的人成为社会的新宠。” 6于是，教育需要回应多样化的人才需求，教室空间的改革成为必然。其次，教育理念的多样化。后现代知识型所关注的知识的多样性带来了人类社会对知识观的反思，后现代社会对于科学知识型所造就的科学知识至上而人文社会知识淡漠所带来的不良后果予以反思：新教育、进步教育、改造主义教育、要素主义教育、存在主义教育等教育理论渗透着人们对于教育领域的关切，体现出人们对于知识价值的重新思考。然而，这种多样性不仅表现在对教育理论的思考上，更表现在对教育实践的改善中，也体现在学校建筑的差异性上。

主体性

教室空间中，现代社会所体现出的强制性特征被减弱，学生与教师之间、学生与学生之间的交往生活得以获得较现代社会更大的自由，在知识传递过程中，学生的主体性得以彰显。在教室中，学生得到更多的关照。教室空间日益多中心化，教室空间中进行知识传递的师生之间并非现代教室所创造的教师单一中心，而是体现出一种对学生的“学”的关照；在这一空间中，教师不再是中心，教师不再是教学活动中的绝对权威，而是转变为教师与学生共同构建的多个中心，转变为教师与学生的双向交流以及学生之间的互动。教师与学生之间不再是“我——他”的主体与对象的关系，而是转变为“我——你”的主体与主体的关系。教室空间日益人情化。教室空间越发关怀个体，特别是对于学生之间互动的关注。知识传递中所凸显的对于个体文化以及生活情境的关注。

20世纪至今，后现代教室空间的进程从强制性走向了主体性。这一变化与虚拟空间对教室空间的影响，以及科技对人才需求的变化相关。首先，后现代社会对人才需求的变化。在以知识为经济增长点的社会，重视的不再是人才的知识拥有量，而是知识创新。传统以班级授课为主的教学模式能够高效地普及知识，却很难有效地实现知识的创造。因此，对创造性人才的需要迫使教室中教学模式、人与人的关系发生多元变革。以促使学生自主、自发地学习，并使学生在学习中掌握自主、自发的主宰自己行为及前途的生存方式。其次，知识媒介的转变。20世纪下半叶，由于计算机技术与网络这一通讯技术的联合以及广泛应用，开辟出一个全新的超地理的技术空间——网络虚拟空间，使知识传播与储存时间大为缩短，使得“所有空间的传统隐喻——远近、上下、大小、内外——在网络这里必须重写，也就是被联系和结合的概念所取代。”7 知识媒介的转变开启了知识传输体系的变化，它在更大范围内以及更短时间内传递知识，使得知识脱离书本而存在、几乎成为唾手可得的东西，而每一个人都可以在任何时空中获得需要的知识，甚至成为某个领域的专家。因此，知识媒介的转变影响着社会中的个体的关系。知识这一变革同样使教室空间发生了改变。

注释

1.李国钧，王炳照.中国教育制度通史[M].济南：山东教育出版社，2000：72-73.

2.孙一青.19世纪上半期英国导生制和见习生制研究[D].金华：浙江师范大学，2010：14.

3.[捷]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京：教育科学出版社，1999：25.

4.卢旭.教育的现代性解读[D].武汉：华中师范大学教育学院，2009：26-27.

5.[俄]索柯洛娃.国外学校建筑实践[M].王如堂译.北京：建筑工程出版社，1958：15-16.

6.何顺果.世界史：以文明演进为线索[M].北京：北京大学出版社，2012：341.

7.金哲，陈燮君.流逝的人生——时间学新探//崔子修.网络空间的社会哲学分析——从技术、利益到伦理[D]﹒北京：中共中央党校哲学教研部，2004：58.

作者单位：首钢集团有限公司人才开发院党建文化培训中心 国家开放大学教育教学部