有序实施“可视化” 让深度阅读真发生

从认知心理学看，阅读是一项“内隐”的学习活动，阅读过程无法监控，阅读效果难以便捷量化。然而，阅读能力直接影响着学习能力，深度阅读是发展学生阅读能力的重要途径之一。如何提高阅读能力、提升学习能力，是语文教师的责任也是重要课题。借鉴计算机科学中的“可视化”技术，让阅读指导清晰可见，教会学生实用的阅读方法，可以让深度阅读真发生。

一、整体设计“可视化”，让深度阅读立体建构

基于学生阅读情况，整体设计一段时间内班级课内外阅读，让学生明确“读什么、怎么读、读到什么程度”，是深度阅读发生的前提。

（一）原则与导向凸显趣味性和适切性

1.趣味性：关注阅读需求。

不管哪个年龄段的学生，内心深处仍然钟爱游戏中探索、发现的乐趣。“好玩、有趣”是学生阅读的第一原则。

顺应学生的兴趣推荐班级阅读书目，往往能把阅读行为变“要我读”为“我要读”。课间，大部分学生讨论电影《神奇动物在哪里》，我推荐了“哈利·波特”系列，学生读得爱不释手，六年级的必读书，四年级便读完了。读完《长袜子皮皮》，推荐林格伦系列作品，学生读得津津有味，从一本书读到一套书。阅读书目从学生的兴趣中来，关注了阅读的需求，阅读的兴趣便随之而至。

2.适切性：指向心理需求。

从儿童发展心理学看，小学阶段是学生心理发展最快速的阶段。阅读指导时关注学生心理发展特点，往往能收到事半功倍的效果。例如：中年级学生处在科尔伯格道德发展阶段的“寻求认可定向”期，总是考虑他人对“好孩子”的要求。此时，多推荐一些简单的人物传记、历史故事类书籍，更受学生欢迎。学生在阅读名人励志的故事中，自己也不知不觉成为充满正能量的人。

（二）目标与内容突出学段特征和能力层级

1.突出学段特征，紧扣课标要求。

不同年级的学生，阅读什么、读多少、读到什么程度，《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）都有明确的要求。阅读教学，就是将课标要求转变成实际的教学行为。

以第二学段为例，课标要求“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用……”中年级阅读目标可定为：（1）学习不同文体的叙事类作品，感受并积累不同文体结构特点，关心作品中人物的命运与情绪；（2）阅读信息类文本，会提取信息，并联系实践生活，解决心中疑问。如班级交流《一百条裙子》一书的阅读感受时，追随玛蒂埃“关切”的目光，联系故事理解“关切”的含义，就是在落实目标。

2.突出能力层级，顺应成长规律。

从语文教学实践和教学理论看，小学生的阅读能力发展呈现从低到高，由易到难的层级性。阅读能力可以由低到高分为复述性理解、解释性理解、评价性理解和创造性理解四个基本层级。

这些基本能力层级每个年级都应涉及，但要有学段特点，有所侧重。低年级以复述理解为主要目标，其他层级有所兼顾。到了高年级则以评价性理解为主，向创造性理解延伸。例如阅读《草房子》，三年级的阅读目标可定为“了解小说中的故事”；而五年级的阅读目标则应关注评价性理解、创造性理解，可定为：“美的力量不亚于思想的力量，联系故事说说你的理解”。

（三）评价兼顾多维度与可视化

1.评价内容多维度，切实提高阅读素养。

评价是教学的终极导向。根据课标对阅读的评价要求，确定评价维度：阅读兴趣与习惯、阅读面与阅读量、阅读策略与方法。其中重点是阅读策略的习得，以及阅读方法的掌握。

评价时，要求学生每天用计时卡记录阅读时间，用时间量化阅读过程；用读书笔记记录阅读理解与感受，并能在读书交流会上进行汇报，如：大声说出思维过程、描述画面、复述主要事件、情境表演等。

2.评价形式可视化，扎实提升阅读能力。

“可视化”评价形式，强调阅读的“物证”，需要学生用作品证明自己的阅读量、阅读面与阅读能力层级。评价时，更多关注：阅读书目及选择理由；读书交流会上能进行好书推荐或共读交流；能用图文并茂的方式呈现叙述类作品的结构模式；能用表演的方式再现印象深刻的情节等。

二、有序实施“可视化”，让深度阅读真发生

整体设计“可视化”是课外阅读有效开展的保障，深度阅读的关键还是阅读过程的有效指导。

1.计时卡，让阅读时间量表化。

量变引起质变，大量甚至海量阅读后，学生阅读素养才能真提高。借助阅读计时卡，学生记下每天阅读时间，每周一统计，每月一汇总，对阅读时间进行量化。阅读计时卡上的时间统计，可以让学生清晰地看到自己在阅读上到底花费了多少时间，从而感受到阅读时间和阅读能力之间的关系。

2.“大声思维”，让思考过程可见化。

“大声思维”是美国语文课堂教学中经常用到的教学方法。杭州师范大学叶黎明副教授的著作《写作教学内容新论》中，介绍了美国语文课堂“大声思维”的教学方法。阅读指导中，利用“大声思维”方法，把阅读策略使用过程用语言描述，让学生看见思考的具体过程。

《“番茄太阳”》（苏教版四下）教学中，教师示范“大声思维”初读文章的思考过程：

师：读了文章的题目，可以“预测”一下故事讲的是什么。根据已有的信息对故事的人物、情节、结局进行猜测与推理，是阅读中不错的方法。

师：“番茄太阳”加上引号，显然不是写番茄或是太阳，那作者写什么呢？我猜想了却没猜中，作者的题目太巧妙了。

师：“番茄太阳”在文中三次出现，既是文章的题目，又是故事发展的一条线索，那么每次的含义一样吗？我“整合”文中和“番茄太阳”有关的文字，相信会找到答案。

这段“大声思维”示范了读故事类文章内在发生的思考过程。通过“大声思维”，让只可意会不可言传的“推测”“整合”“替换”等具体的阅读策略，清晰地展示在学生眼前，让阅读思维“可视化”。

3.阅读单，让阅读策略具象化。

“大声思维”是用语言描绘不可见的阅读理解过程。阅读单，就是把不可见的思考方法和思考路径呈现出来。

（1）故事地图

因种种原因，常有制度沦为“稻草人”的情况发生。因而，荀子在2000多年前即已提出“有乱君，无乱国；有治人，无治法”［39］，提醒人们警惕“制度失效”问题。2014年3月5日，习近平总书记参加全国人大会议上海代表团审议时，强调“我曾专门讲纪律问题，生活纪律、组织纪律、财经纪律、政治纪律，多少纪律，问题是执行得不好，有些人觉得纪律是‘稻草人'，不在乎，现在就是要严明纪律。各级干部要有敬畏之心，监督、奖惩措施要跟上。不防微杜渐就会溃于蚁穴”［40］。

故事地图就像地图一样图示一本书的故事内容。学生初读人物复杂、情节冗长的整本书时，用故事地图回顾全书内容，既让提取信息可见，又让“整合资讯”的阅读策略得以练习。学生阅读《查理和巧克力工厂》时，用“故事地图”（见图1）描述其中三个孩子的经历。故事地图，提供了学生读懂整本书的一种路径，同时把提取信息、凝练表达的过程用图表外显，便于学生独立阅读时借鉴使用。

图1 《查理和巧克力工厂》故事地图

（2）人物白描图

关注书中某一个具体的人物，利用图表简要提取书中人物的言行举止，可以帮助学生了解书中关键人物的性格特点，从而深刻理解故事。班级讨论《时代广场的蟋蟀》时，学生就借助“人物白描图”梳理了老鼠塔克的所言、所想、所做，进而塔克的形象不再模糊、抽象，而变得清晰、立体、鲜明。

（3）“5W”图表

根据故事的五要素：时间、地点、人物、事件、原因设计5W图表。5W图表是学生使用频率较高的一张图表，特别适合中年级学生学习概括内容、复述课文。通过5W图表提取故事的关键信息，借助这些关键点概括主要内容，从而降低了复述难度。

（4）“糖葫芦串”“手链形”图表

这类图表意在关注文本内在线索，感知篇章结构。“糖葫芦串”图表指向线性结构类文本，例如读绘本《小魔怪要上学》，就可以让学生通过图表写下关键情节，感受故事直线发展的内在结构。而“手链形”图表关注的是首尾呼应、结构类似“圆”形的结构。如读《麦琪的礼物》，写下关键情节后，学生就能感受到一个“圆圆”的结构。

三、多样评价“可视化”，让深度阅读持续延伸

评价是促进学生阅读兴趣持续发展，阅读能力进一步提高的重要环节，评价形式“可视化”促进了深度阅读持续发展。

1.个人成长树，见证阅读成长。

结合学校“做一片美的叶子”精神追求，开学初，让每个学生设计自己的“阅读成长树”。树叶由学生阅读的每本书“生长”出来，每读完一本书，就在一片树叶上写明书名、作者、出版社等相关信息，并粘贴在树枝上。树的主干则由学生阅读笔记本制成。班级统一制作了阅读笔记本，每本16页，认真阅读的学生一月就可以用完一本。用完的本子依次粘贴在树干上，从而让自己的阅读树越长越高。

2.小组阅读列车，留下共同脚步。

同伴是学生成长中的“重要他人”，影响着学生对自我的认识。“阅读共同体”的组建正是基于这样的考虑。开学初，学生自由组合，形成6人“阅读共同体”，领回属于自己小组的“阅读列车”。每周固定时间交流自己阅读的书和阅读中的收获。组员读完一本书，就在小组阅读列车上写下书本相关信息。

3.班级阅读地图，记录阅读印迹。

无论是个人阅读成长树还是小组阅读列车，都是学生个体阅读的足迹。班集体需要营造共同的精神家园，引导集体的精神成长。每个月班级共读一本书是引导精神成长的重要途径。这些书的展示形式则利用地图，每读过一本书，根据作者的国籍，在地图上贴上相应的书名。如：《我和小姐姐克拉拉》贴在了德国，《时代广场的蟋蟀》贴在了美国，《长袜子皮皮》贴在了瑞典，《小王子》贴在了法国……

阅读地图展示读过的书，学生在提到书名时，很自然联想到其所在的国家。两年共读，学生跟着书进行了一次以“儿童文学”为主题的世界之旅。

两年教学探索，笔者真切感受到让阅读“可视化”所带来的班级整体阅读面貌的变化，大部分学生能感受到思索、品味与琢磨这样深度阅读带来的成就感。怎样做到“课内指导”与“课外阅读”相得益彰，如何让阅读“可视化”发挥最大效应，是笔者接下来实践与研究的方向。

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]李毓秋，张厚粲，李彬，等.中小学生阅读理解能力结构的研究[J].中国教育学刊，2003（03）：47-50.

[3]蒋军晶.和孩子聊书吧——让孩子爱上阅读[M].北京：教育科学出版社，2013.

[4]钟桂芳.让课外阅读走向“可视化”[J].江苏教育，2015（37）：25-27.

[5]朱洁如.小学语文课外阅读的规划与实施[J].全球教育展望，2015，44（10）：120-128.