“学习共同体”下教师教学反思的机制与境界

2018-06-05仲小敏李极硕

天津教育 2018年6期

■仲小敏李极硕

当前，核心素养已成为我国基础教育界的新热点。学生全面发展应具备怎样的核心素养，各门课程应培育学生怎样的学科素养，都与教师的专业素养息息相关。经济发展与合作组织（OECD）在其关于核心素养的一项研究报告中把核心素养聚焦到一个素养，即反思素养。这里所谓的反思是指元认知能力，即“关于思维的思维”“核心素养的心脏”。在发展学生核心素养的大背景下，教师的教学反思将成为关注的焦点之一。

一、“学习共同体”下教学反思的内涵

美国著名教育家杜威（John Dewey）曾提出“反思是思维的一种形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执著的沉思”，并进一步指出反思是问题解决的一种形式，是一个能动的、审慎的认知加工过程。杜威的“反思”思想在教育学领域影响深远。

所谓教学反思，一般是指来自教师对每节课的自觉的日常反思，即教师为了实现有效的教育教学，对已经发生或正在发生的教学活动及这些活动背后的理论等进行自我调节性的思考，并在思考过程中发现表征所遇到的教育教学问题及解决问题的方法。这其中，强调反思是教师个人的自觉性行为，而且是主张问题解决的实践取向。其形式主要有教师的教学日志、叙事研究以及反思后的再设计，也可称为个人反思或内省式反思。

随着教学反思日益受到重视，在我国中小学的教研活动中，出现了另一种形式的反思，即在教研或研究等活动中基于个人反思基础上的同行或专家点评之后的反思，即集体视角的反思或外援式反思，二者共称为综合反思，这种由个人的内省式反思和外援式反思构成的综合反思对教师的成长具有很大的作用。本文中的教学反思指的是综合反思，也可以理解为广义的教学反思。

教师核心素养的成长要求教师是一个学习者——一个众多外援支持下的学习者。“学习共同体”就是其中一种重要的外援形式，对教师的学习起着不容忽视的支持作用。所谓“学习共同体”（teachers learning communities）是由有着共享知识、价值和目标的学习者组成的社会性学习组织形式。巴拉布和达费（Barab＆Duffy）在分析了不同学科领域关于共同体的研究之后，概括出与教育相关的共同体的三个基本特点：

1.有共同的文化历史传统，包括共享的目标、信念体系和体现自我规范的实践。

2.形成相互依赖的系统。个体是共同体的一部分，只有共同体的合法参与以及共同体对社会的合法参与，才能形成共同体和身份认同。

3.能进行再生产循环。共同体总是不断进行着自我再生产，由此“新手”成为“老手”，使共同体得以维持。

“学习共同体”所追求的是提升教师自身的专业素养和职业能力。正如钟启泉教授所指出的：获得表达个性化实践的创造和对于实践的多视角见解与多样化实践的话语，推进不同教学风格教师的经验交流与分享，旨在使每一位教师能够分享他人的教学经验，反思自身的教学行为。

二、“学习共同体”下教学反思的运行机制

教师教学反思机制是指教师运用经验、反思、证据、数据、概念和理论等条件实现教会学生学习、育人和服务等专业目标的活动过程，也是教师运用精神、知识、能力等专业基础的活动过程。

与个人视角的教学反思不同，基于“学习共同体”的教学反思是共同体成员围绕共同的学习目的组织起来的，成员之间可以经常一起讨论学习上的问题，交流学习心得和体会、学习方法和技巧、学习信息和资料等，互相鼓舞，激发学习动机，在互帮互学中共同提高。

“U-G-S模式”是一种常用的“学习共同体”构建模式。它是为了满足新时期教师教育发展的现实要求，着力建构大学、地方政府和中小学三方协同培养创新教师的新型互动模式。该模式具有3个显著特点：开放、合作、实践。开放：师范院校、地方政府和中小学各自打开封闭的围墙，在彼此开放的状态中真正融为一体，促进彼此的发展。合作：建立教师教育共同体——教师专业发展学校，促进师范院校、地方政府和中小学等不同组织之间的文化互动、融合，实现参与各方优势互补、共同发展。实践：作为教师教育的核心价值取向，突出反映在师范院校师生参与社会实践和走进中小学教育现场，在职中小学教师走进参观、学习、培训现场，通过实践，不断促进自身能力、水平的提高，促进教育和社会的发展。

在“U-G-S模式”下，由教育行政部门牵手中小学和师范院校，建立合作关系，通过在“学习共同体”中的“磨课”，帮助教师在集体中进行教学反思，提升教师的教学素养。

在“学习共同体”中，学习者与助学者（包括教师、专家等）具有共同的目标，双方分享学习资源，进行对话沟通，彼此交流情感、体验和观点，协作完成一定的学习任务。教师专业“学习共同体”以教师自愿参加为前提,以“分享（资源、技术、经验、价值观等）、合作”为核心，以共同愿景为纽带，把教师联结在一起，互相交流，共同学习。

三、“学习共同体”下教学反思的境界

课程改革的核心环节是课堂教学改革，课堂教学改革的核心环节是教师的专业化成长。“学习共同体”下的教学反思对教师的专业成长具有重要意义。

1.有利于激发教师自主发展的主体性，提高教师的实践智慧。教师专业发展是“人”的发展，“学习共同体”的建立，意味着教师走出自我，通过与其他教师进行平等的交往与对话，在相同的学习环境中建构一个充满专业自觉、自主发展的文化氛围。

2.有利于提高教师解决真实问题的能力，增进教师之间的信息交流、相互协作，提高群体努力的满意度，使个体从共同体成员的互动中获益并培养自己与他人的有效协作能力。

3.有利于挖掘教师群体资源，培养教师的合作意识和团队精神。“学习共同体”的建立，不但会形成一种教师之间互惠互利、优势互补的多赢格局，也有利于营造宽松的环境和开放的氛围，加强不同学科之间教师的交流沟通、经验共享，从而形成一种促进教师专业发展的团队精神，使教育工作焕发出强大的生命活力。

一般来说，教师的专业化成长可以分为准教师期、新手教师期、成熟教师期和骨干教师期四个时期。在教师的反思实践中，教师在不同的成长阶段会相应地收获不同的经验、产生不同的问题，从而对教学也会有自己独特的见解和体验。

不同专业发展阶段的教师表现出的反思水平不尽相同。教学反思的三重境界——技术性反思、实践性反思、解放性反思与教师成长的不同阶段相互呼应。

2015年，三位中学地理教师走进本科生课堂，与即将步入教师行列的本科学生——“学习共同体”成员进行面对面交流，分享他们在“学习共同体”中如何进行教学反思，以及在此过程中的感悟与收获。其中，三位教师分属地理教师专业成长的不同阶段，其教学反思分为以下三种境界：

（1）新手教师：技术性反思——关注成功与不足

H老师：工作2年，处于教师专业成长的新手教师期。

H老师以自己《水资源》一课的教学设计为切入点，详细介绍了自己是如何在“学习共同体”的帮助下完成对“水资源”一课的多磨过程的。她在交流中感慨道：“对于自己这样刚刚进入教师队伍的教师来说，每一次课程研磨的过程都是自己反思素养提升的过程。”

对像H老师这样处在起步期阶段的教师来说，“学习共同体”所起到的主要作用是对教师教法和知识层面的纠正和培养，以激发新入职教师对教学活动的热情。教师关注的主要是个体知识的获得、技能的提升和行为的变化，属于“理智取向”的教师专业发展。采取这一取向的教师往往处于技术性反思境界。

处于这一阶段的教师最重视“如何教”的问题。技术性反思的内容是多种多样的：既可以反思失败或不足之处，改进课堂教学；也可以反思成功或亮点之处，总结教学规律；还可以强调教师的教学火花或即兴之处，追寻课堂闪光点。

（2）成熟教师：实践性反思——关注观念与智慧的生成

W老师：工作8年，处于教师专业成长的成熟教师期。

W老师在分享成长的过程中，不止一次地提到学校组织的教研活动对于自己教学反思的指导意义。“对于教师来说，教研活动也是共同体存在的一种方式，小到学科组内教研，大到市区教研，教育共同体无处不在。”W老师结合自己的亲身经历向大家阐释了教研活动是教师反思素养提升的一条捷径。最后，W老师感慨道：“一节示范课（参赛课）需要千锤百炼的打磨、团队共同的研讨，更需要授课教师现场的应变智慧。”

可见，对于处在成熟期的教师来说，“学习共同体”所起到的作用是一种观念的引领、方法性的指导。这对于教师今后的专业成长非常重要。此时的反思不仅外在于课程实践者如何将知识有效地运用于实践，还重视对自身实践进行深入的理解和诠释。采取这一取向的教师往往处于实践性反思的境界。

（3）骨干教师：解放性反思——关注学生与自身的发展

Z老师：工作12年，处于教师专业成长的骨干教师期。

Z老师强调了理论学习给自己的教学工作带来的帮助。他结合《地域联系》一课的反思过程，说明自己是如何重视课标，并将理论知识与实践相结合的。Z老师从三个维度分享了自己成功的经验和失败的教训：首先是对知识本身的重视，重视学科知识的积累和教材的整合；其次是对促进自身发展的方法的重视，包括认真听课、认真集备、认真反思、撰写论文等；最后是对教育工作的热爱。

进入骨干教师期后，教师的关注重点已不再是教学的具体内容和方法，而是将目光渐渐转向教学研究层面，开始重视自己的科研能力、理论联系实践水平和反思素养。步入解放性反思境界的教师，通过教师社群间的信息传递、合作交流与竞争、专业技能承接等方式，形成教师自然合作的文化氛围，建构起教师群体良好的生态环境和生态圈，促进教师专业发展。