让教学反思成为教学习惯

谢芳丽

摘要：教学实践中常反思，会反思是促进专业成长的有效途径。作为老师，应让教学反思成为自觉行为，成为教学习惯，成为自己教学的助力器。学会反思，能不断更新教学理念，修正教学行为，从而让自己的教学更加科学、合理、高效。本文通过一节听课，略谈了反思的做法和体会。

关键词：高中数学；反思

中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1672-1578（2018）09-0022-02

教学实践中常反思，会反思是促进专业成长的有效途径。作为老师，应让教学反思成为自觉行为，成为教学常态和教学习惯，成为自己教育教学的助力器。在教学实践中，我们不但要认识反思的重要意义，更要学会反思，通过不断反思自己的教学设计和教学行为，从而促进自己的专业成长。反思的主要途径有：自我课后反思，听课对照反思，听取意见反思。反思的内容包括教学设计中的教学目标设置，教学环节安排，教学手段选择，教学方法运用和教学效果评价等等。反思时，一定要寻找实践的理论依据，进而上升到教育教学思想层面，这样，才能知得失，明对错，获真知，增才干，才能让自己的教学更加科学、合理、高效。下面以一节听课为例，略谈反思的做法和体会。本节课课题是"直线与平面垂直的判定"。

1.课题的引入

老师在课题引入时，采用了启发性的串问方式，先问学生：空间一条直线与平面有哪几种位置关系？再问：在日常生活中，你见过哪些可以抽象成直线与平面相交的位置关系？请举例说明。当学生答有：日光灯的吊线与天花板相交，房子的柱子与天花板相交，插在碗里的筷子与碗底相交后，老师再举例：教室中的墙角线与地面，旗杆与地面所在的平面也相交。（展示操场上的旗杆图片）古诗中的诗句"大漠孤烟直"，"一行白鹭上青天" 描写的自然景观等。最后问，在直线与平面相交的位置关系中，你认为哪种相交最特殊？自然引出"直线与平面垂直"学习的课题。

老师的这一设计注意了知识的系统与联系，强调了学生生活经验的作用，容易唤起学生在"直线与平面平行"的学习中形成的经验，从而明确"研究什么"和"怎样研究"，使学生学习的自觉性能得到提高，但老师用的"大漠孤烟直"的情景不能很好地反映当前学习内容的本质，不是一个好情景。我们认为，课题引入时除了要考虑如何利用新旧知识的联系与发展，以及学生相关的生活经验外，还要通过创设问题情境融入"学什么、为什么、怎么学"的成分，这样才能达到导向学习目的。

2.定义的学习

课题引出后，老師接着引导学生学习定义。在学习过程中，老师还是采用设计情景问题开展教学。教师构建了"旗杆与变动的影子的关系"的情景，在学生得出"旗杆与变动的影子都垂直"之后，提问"地面上不是影子的直线是否与旗杆也垂直"？学生由"异面直线垂直"转化为"相交直线垂直"的经验，采用平移的方法（空间问题化归为平面问题的最常用方法），得出"也垂直"的结论。这样，在学生充分认知"旗杆和地面上任意一条直线都垂直"之后，再给直线与平面垂直下定义就比较自然了。这一过程既是学生对定义的充分感知过程，也是体会定义合理性的过程。但教师教学中，一开始让学生回忆直线与直线垂直的定义是一个不恰当的环节，因为它容易把学生的思路引到"当直线与平面成90°时，直线与平面垂直"。其实"如何刻画直线与平面成90°"，这是一个学生"够不着"的问题。所以，直接让学生回忆直线与直线垂直的研究方法更好，因为它是与本节内容直接相关的知识"生长点"。在概念教学时，许多老师常常用"一个定义三项注意"的方式，告诉学生定义的内容，强调几个注意事项，然后就讲例题、做练习。实践表明，这样的教学是低效的，得不偿失的。在学生没有把握概念内涵的时候就要求学生用概念解决问题，结果只能是机械模仿，不可能提高解题质量和效率。这位老师的处理比较恰当、合理，可借鉴学习。

3.定义的辨析教学

定义形成后，教师依教材设计的问题："如果一条直线垂直于一个平面内的无数条直线，那么这条直线是否垂直于这个平面？"提问：定义中的"任意一条"能否用"无数条"替换？这个问题接连几个学生都不能回答。教师提示可以举反例，学生也未能举出。这说明学生对定义的内涵仍没有完全把握，定义形成的过程并不够完善。中学数学中的定义一般都是"充分必要条件"，对定义的辨析，不但要对关键词"任意"与"无数"辨析，以加深对内涵的理解，而且也要从"充分必要条件"进行辨析，这里要设法让学生关注"如果一条直线与一个平面垂直，那么它与平面内的所有或任意一条直线是否都垂直？"和"如果直线与平面内的所有（任意一条）直线垂直，能断定这条直线与平面垂直吗？"显然，老师在教学设计中，只关注了前一方面，因此对定义的辨析不全面。

4.判定定理的教学

定义辨析后，老师先提出问题：用"定义"判定直线与平面垂直是否方便？生答：不方便，任意一条难穷尽。接着，老师引导学生思考：要检验一条直线与平面内每一条直线都垂直很难做到，我们能否寻找更为简便可行的方法？能否减少直线的条数到一条。"一条直线与平面内的一条直线垂直，这条直线就与这个平面垂直"可以吗？生答：不可以，至少两条。这时，老师带领学生进行课本思考题的操作：请大家拿出三角形纸片，我们来做实验。教师边演示边说明如何做实验，先任意翻折得到一条折痕，然后把纸片竖立放在桌面上，让学生观察折痕是否与桌面垂直？当学生认为不垂直后，要求学生自己尝试：怎样折痕才能确定与桌面垂直？一番操作、评析后，最后引出：一条直线与平面内的两条相交直线垂直，那么这条直线与这个平面垂直。只要保持与平面内的两条相交直线垂直就可以了，至于是否与这两条直线有没有公共点没有关系。

对于本节内容，课标要求"通过直观感知、操作确认，归纳出直线与平面垂直的判定定理"。教师这样的做法，无疑契合了教学要求，但是由于课堂中没有让学生充分展开思维活动，特别是没有充分挖掘"折纸"活动的数学内涵，没有明确折纸的目的，"观察"的角度，"确认"的途径等，导致学生缺乏从折纸结果概括判定定理的思维过程，因此降低了本节课的数学思维水平。

以上仅是对一节课的课后反思，虽然只是一孔之见，有些看法也不一定对，但有反思就会有收获，有进步，有成长。因为，反思的过程就是一个研究的过程，一个自我更新的过程，一个成长的过程。

参考文献：

[1]章建跃. 数学学习论与学习指导. 北京：人民教育出版社， 2001.

[2]中学数学课程教材研究开发中心. 普通高中课程标准实验教科书·数学4. 北京：人民教育出版社， 2007.

[3]李善良. 关于数学教学中问题的设计.高中数学教与学，2008.1