“绿叶联想到生命”的教学启迪

杨忠平

真语文五周年之际，真语文总策划王旭明先生从理论上加以阐述，指出“语文教学中存在的主要问题堤工具性与人文性不能统一”；又从实践层面上作示范，亲自执教《天上的街市》一文。其言谆谆，其情真真。

《天上的街市》一课，王旭明先生谦虚地说只是合格课，但其实足以给广大语文老师多方面的启迪。笔者想结合本课，特别是透过“绿叶联想到生命这一教学环节，谈谈其中所蕴含的语文课工具性与人文性如何统一的深刻道理。

一、顺序：工具性在前并殿后，人文性居中

无论是普通高中还是义务教育阶段的语文课程标准都明确指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”统编本语文教材已经开始采用“双线组织单元结构”。即按照“内容主题”和“语文素养”两条线进行教材编排。但如何将二者在课堂上统一起来，这就需要教者的智慧了。统一得好，就是真语文；统一不好，就会是假语文。

工具性与人文性虽然是水乳交融的关系，犹如一张纸的两面；但是具体到课堂教学中的某一环节，一定是有所侧重的，犹如我们看一张纸时，总会侧重于看某一面。这样，在一节语文课上就自然产生了侧重于工具性或是是文性的教学环节安排的先后顺序问题。

先看一看“绿叶联想到生命”这一教学环节：在指导学生理解诗中的联想后，老师要求学生就“绿叶”进行联想。学生先联想到树枝、小鸟等。老师提醒学生：可否联想到一些抽象的东西呢？于是，学生再由绿叶的颜色、亮度等特点想到了青春、生命。老师告诉学生，通过联想，我们可以用绿叶来表达对青春、生命的赞美之情。很明显，这个教学环节是侧重于联想运用的，总体上可以视为重点体现了语文课程的工具性。但再细分析一下，由绿叶启发联想是工具性的体现，而对生命的赞美又带有人文性特征。这个环节已透露出工具性与人文性先后顺序的答案了。

再看一看全课的安排。第一环节是学生读诗，注意诗句的节奏，掌握一些词语写法与意思；第二环节是说_说诗写了什么；第三环节是诗的层次和对联想、想象的理解；第四环节是“用”，用联想和想象写一首诗。四个环节里，第二个环节侧重于人文性的解读，而其他三个环节都侧重于工具性的理解与运用。从这节课上，我们看到体现工具性与人文性的教学环节的先后顺序为：工具性-人文性-工具性。这个顺序可以称之为侧重于人文性的教学环节居于中间，侧重于工具性的教学环|卅处于^文性的前和后。

这种先后顺序其实是语文课上一般的教学安排顺序。为什么是这样的顺序？这是由语文文本阅读的一般规律所决定的。张悦群老师指出：“在数、理、化、政、史、地、生等学科的文本学习中，学生通过语言文字掌握了文本内容后，就可以‘得意忘言，把原有的语言文字抛在一边。语文阅读恰恰不一样，不仅不能把承载内容的语言文字抛在一边，还需要回过来‘以意求言。”也就是说，所有的文本阅读都需要从语言这个工具开始，然后通向内容；而语文文本的阅读又必须更进一步，从内容再回到语言这个工具上，细细体悟文章是如何组织表达的。

既然语文文本阅读的先后顺序如此，那么以语文阅读教学为主体的语文课也应当遵循这个规律。因此，语文课上工具性与人文性也就有了一定的先后顺序，即先从侧重于学习语言工具性的教学环节开始，再到侧重于学习文本内容、体现文本人文性的教学环节，最终再到侧重于学习语言工具性的教学环节上来。

前后都是侧重于语文课程的工具性，重复吗？不重复。前者是以读准字音、节奏，弄清字、词、句、段意思为主，譬如该课的第一环节。而后者是以该文本的主要表达特点为依托，引导学生进行相关的语言实践训练，譬如该课的第三、四环节。前者是常规意义上的语言解读，后者是对该课表达特色的理解与应用。

對照这个顺序，我们发现有不少语文课，从工具性开眙了，但是止于人文性，甚至就只有前一个工具性，连人文性都没有；在现代文教学中满足于学生理解主旨中心，忽略文章深层上的表达特点及运用，在文言文教学中满足于字词句翻译理解，而对文言文如何组织材料、如何表现人物、如何遣词造句等不闻不问。这样的语文课至少是少了一个环节，只能是“半吊子”语文。

二、比重：工具性为主，人文性为宾

工具性与人文性统一，但绝不是平均用力，也不是厚此薄彼，而是有一定的轻重之分。吴格明教授认为：“语文课程有人文性，但语文的本质属性是工具性，语文是一种表情达意的人文工具。语文教学具有多重功能，语文素养中还应当有情感、态度、价值观，而且积极的情感、态度、价值观能够促进语文能力的提高，但隋感、态度、价值观的培养应当渗透到听说读写的语文活动过程中去，而不是外加香油一勺，更不能喧宾夺主。”这段话既指出了什么是工具性、什么是人文性，同时又明确指出工具性与人文性“一主一宾”。

回到“绿叶联想到生命”这一教学环节上。这一环节其意图是训练学生联想的能力，是一种语文能力的训练；指导学生对绿叶特征进行分析，并进而找到联想的对象，这都是在进行方法训练。至于其中蕴含对生命的赞美，这一点点人文性的东西只是附着在工具性训练上的。工具性和人文性在语文课上的占比由此可见一斑。

放大到全课来看，这个问题依然如此。全课四个环节，只有第二个环节重点指向人文性，其他三个环节都重点指向工具性，虽然这三个环节中仍避免不了涉及人文，但就如“绿叶联想到生命”环节中人文性所占比例一样，都是很少的。

这很少的一点人文性占比是不是就可以不要呢？当然不是。语言是表达思想的工具，语言和思想是无法分开的。如果把一篇文章肢解成“字词句修逻”，那么语文课就成了现代汉语课，其审美功能荡然消失，还伺谈情感、态度、价值观的培养？

到底工具性要占到多大比重才算“主”，这无法用具体的数字来表达。其实只要弄清楚哪些是工具性因素，或者说弄清楚哪些不是工具性因素，就可以保证语文课是语文课了，而在平常的教学中，工具性与人文性因素混淆而导致工具性占比不足的情况时有出现。比较突出的有两类情形。

一是文学类文本教学中，把感知形象作为工具性来对待，从而导致课堂教学中工具性体现不足。文学作品是借助形象来表达情感的，在解读文学作品过程中必须通过对形象的感知来理解作品的情感意蕴。因此，对形象的感知是指向文本的^文性的。按照前文所分析的顺序来看，一节语文课不应当停留在对形象的感知上，而应以此引导学生理解、实践形象塑造的方法，这才是指向工具性的内容。

二是非文学类文本教学中，把知识、道理的掌握作为工具来对待，从而导致语文课上工具性体现不足。这就是王旭明先生所讲的：“语文课不是政治课、德育课，也不是审美教育课……把语文课上成思想政治课，和把语文课上成工具课，危害一样大。”应当说，真语文五年来的呐喊已经很大程度上消除了这一类现象，此不再赘述。

三、特例：经典学习，浅文深教

笔者在聆听“绿叶联想到生命”这一教学环节的过程中，忽然想到《论语》中“岁寒，然后知松柏之后凋也”一句。两句都是从植物生发出人生的思考，但两句又有所不同。前者是老师课堂教学中启发学生运用联想的一项训练，后者也是老师课堂上的一句话，但经过上千年的积淀，已成为名言。

优秀传统文化经典往往意蕴十分丰富。《（四书）译注》将此句解释为：“天气寒冷了，才知道松柏是最后凋{身）的。”而南怀瑾在《论语别裁》中解释道：“这是孔子的感叹。人生要在最后看结论，人要在艰难困苦中才看得到他的人格，平常看不出来。”联系孔子的生平，透过此句我们可以看到孔子的操守。而透过松柏的象征意义，我们还可以感受到松柏为什么会被纳入“岁寒三友”中。

优秀传统文化的特殊要求我们在语文教学中必须引导学生弄清其中的意蕴，这样，在教学中自然就须以文本的人文性作为重点了。很多经典作品，不仅要弄清楚其人文意蕴，还要能熟练地背诵出来，让它们成为中国基因，“深深地嵌在学生脑子里”。而一旦这些传统文化在学生心灵深处扎根，它必然会促进学生思想的成长，从而潜移默化地影响着学生的语言表达。可见，这种以人文性为主的课堂教学最终又会有力地推进语文工具性的建设。

除了《论语》这样的经典外，中学教材中的《孟子》《老子》《庄子》等不少篇目都应当在课堂教学中突出其人文性。这可视为人文性与工具性关系中的特例之一。還有一种特例需要关注。有一些文章对于某一年级学生来说或者对于某一类学校学生来说理解其内容主旨没有什么困难，这类文章可称之为“浅文”。浅文需要深教。深教有两种方法，首先是深入挖掘浅文深处的意蕴。杨绛的散文《老王》对有的高中生来说，其表层意思没有什么难的，但是要深教。引导学生理解“十年动乱”对社会的冲击，感受知识分子的那一份良知。这一种浅文深教可称之为突出人文性探究了，但这种以人文性为主的课堂教学设计又何尝不是一种深度阅读训练呢？

浅文深教的另一种情况是以浅文为例，直接进入语言文字的训练过程中。比如《阿里山纪行》是苏教版初中的一篇课文，内容比较简单，教学这类课文，不妨在感知课文语言音韵美之后，直接以其为例进行仿写、改写等语言训练。这不是一种纯工具性的设计，而是切合学情的一种设计，因此，从教学角度来看，恰恰是体现着对学生的人文关怀。

可见，以人文性为主的设计-并没有真的丢下了工具性，而直接进行工具性训练的课堂恰恰又体现着人文性。

至此，笔者觉得王旭明先生课堂上设计的“绿叶联想到生命”这一环节犹如一个隐喻，一个隐含着工具性与人文性统一道理的比喻。“绿叶”犹如语文课程，而“联想”犹如“工具性”，“生命”犹如“人文性”。语文课程只有通过“联想”这一工具性的实施，才能让“绿叶”展现出“生命”的光彩。