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史传类课文的“语文定位”

2018-05-30周明鉴

语文建设·上 2018年9期
关键词:史传司马迁项羽

周明鉴

培养和提高学生的学科核心素养是语文课程的重任,语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解作为语文学科的核心素养,对学生的成长有着重要的作用。然而,这一任务的艰巨性与语文课有限的课时、语文老师有限的精力形成鲜明对比。且一旦把握不好尺度,语文课也就容易上成“政治课”“历史课”,甚至“科学课”。尤其是教材中比例较大的史传类课文,如《烛之武退秦师》《荆轲刺秦王》《鸿门宴》《廉颇蔺相如列传》《晋灵公不君》等,更容易陷入依据文本评判历史人物功过的套路,把语文课上成历史课。因而笔者认为,在教学史传类课文时更需要围绕语文素养,构建具有语文特色的课程。让语文课有语文味,体现语文学科的基本属性。

一、出发点:基于“语文”的语文素养

体现史传文学的语文性,是培养学生语文核心素养的要求。钟启泉教授指出,在“核心素养”牵引下,界定“学科素养”或“学科能力”需要有三个视点的交集,第一位的就是独特性,即体现学科自身的本质特征,也就是学科的固有性,如语文学科中的文字表达、文学思维与文化传统。从字面上讲,语文的基础是“语”(词汇、句子、修辞、语法等)与“文”(文章、文学、文化),这也应该是语文课关注的焦点,更是语文课程所承载的“培养高尚的审美情趣,积累丰厚的文化底蕴,理解文化多样性”等诸多任务的基础。因此,语文课程一定要守住语言学习、据于文本,进而提升学生的审美能力。

正是基于此,笔者认为,在教学《项羽之死》一课时,“司马迁怎样塑造项羽形象”比“历史上的项羽是什么形象”更重要。因为当探讨“历史上的项羽是什么形象”时,往往会将大部分精力放在分析项羽的性格特点及成因上,这就不可避免地牵扯到项羽的一生,于是课文越教越长,引用的史料越来越多,学生对于人物的争议越来越激烈,语文课也就越来越像历史课。而且经过几个课时的学习,项羽还只是项羽。

由《项羽之死》拓展到史传文学。史传类文本的“语文解读”问题尤其重要。在此类课文的教学上,追问“人物形象是怎样被塑造出来的”比“人物形象是什么样的”更重要,因为前者更有“语文味”,可以生发出更丰富的内容,形成阅读专题。所以笔者认为,在《项羽之死》的教学设计中,应该将解读项羽性格、评价项羽功过等问题留给历史课,在课堂上要强调“司马迁的项羽”这一角度,鉴赏司马迁塑造项羽形象的艺术手法,解决“司马迁如何写末路英雄项羽,感动读者两千年”的问题。

二、着力点:基于“创作”的阅读教学

“读写结合”“以读促写”是语文教学中—个重要的理念,也是语文教育追求的境界。叶圣陶先生曾说:“阅读的基础训练不行,写作能力是不会提高的……写作基于阅读。”“阅读与写作是一贯的,阅读得其法,阅读程度提高了,写作程度没有不提高的。”

长期以来,在史传类课文教学中,教师比较看重史传提供给学生素材的积累、思想的提升,却忽视了史传文学中创作技法对学生写作的借鉴意义。然而,中小学生写作技能与方法的提高,必先有大量的阅读与吸收作积淀、作存储、作借鉴、作仿照,然后才能有文思泉涌的畅快淋漓的写作与表达。

史传文学以其特殊的艺术,为学生的创作提供了诸多“笔法”——春秋笔法、微言大义、悬揣等,都可以为学生的写作增色添彩。司马迁用他的一支笔,将不见于先秦任何史料的屈原塑造成中华民族最光辉的形象;用他的一支笔,将西汉时人眼中的高级“俳优”司马相如安上了“扶义倜傥,不令己失时,立功名于天下”的光环。探究《史记》的笔法,凌驾于其他写作技巧之上的,是“情”——不同于一般的史传作品,司马迁的《史记》并不只是单纯客观地叙述传主的生平,而是带着主观情感的叙述—让自己也进入角色,把自己对历史考察的认识、对历史人物的爱憎,以及自己的生活体验和真挚情感凝注进作品中。因而,《史记》也就较其他传记作品更具文学性。这在司马迁所挚爱的项羽身上有显著的体现。正如吴见思在《史记论文》中言:“太史公亦以全神付之,成此英雄力量之文。”读《项羽之死》,处处可以感到司马迁这位抒隋主人公的存在。

然而,由传记文学文体性质决定,其抒情方式必须在叙事的基础上进行,必须基于历史的公正性。因而司马迁对人物的抒情是因事而发,含蓄深沉地渗透在字里行间,即“以史触隋”“以理节情”。

这种抒情方式,对教学有着重要的价值:在阅读教学中,能够借此培养学生细读文本、涵泳咀嚼、体味文字背后的深意和情感的能力,教会学生文学性作品阅读和鉴赏的重要手段,也即刘勰在《文心雕龙·知音》中所说的“夫缀文者情动而辞发,观文者披文以入情,沿波讨源,虽幽必显”;在写作教学中,能够为学生提供叙事中以凝练的语言自然渗透感隋的范本。

1.歌以动人

《垓乏下歌》一直被认为是《项羽之死》的动情之笔。项羽在垓下之围中的慷慨悲歌,八年来的峥嵘岁月,从叱咤风云的光辉到败局已定、英雄末路的无奈,复杂的感情变化,都在28个字间流露出来。缺了《垓下歌》,项羽一生唯一的一次流泪就显得突兀,也就不能有“左右皆泣,莫能仰视”的悲剧效果,这一幕便不能如此鲜活地活在几千年间各种戏剧的舞台上,活在中国人的笔端心头。正如明末清初周亮工言,这是太史公“笔补造化”“代为传神”。正是这一“补”一“代”,项羽的形象丰满了,项羽的悲剧变成了千古以来—种悲剧美。

以“歌”传神的手法,也是司马迁常用的抒情笔法,是写作中值得借鉴的笔法。

2.态以传神

《项羽之死》中,项羽的两个表情有着深刻的含义,值得仔细品味:其一为“项王泣数行下”,其二为“项王笑日”。一泣一笑,看似平常,但当把这两个情态放到《项羽本纪》的大背景下,放在与刘邦的对比之中,就會有更深的意味。

项羽的哭,“泣数行下”,一生只有一次;项羽的笑,除了少年时见到兵书的“大喜”,便是英雄末路的苍凉一笑了。项羽的哭是“泣”,无声的,是哭给自己的,不同于刘邦哭给人看的“袒而大哭”;项羽的笑是苍凉的,是表现在外的,不同于刘邦沾沾自喜的暗中“心喜”。

这些表情,都形象地塑造了项羽的形象,写出了项羽的独特风采,同时也传达出司马迁的主观隋感。在学生的作文中,往往缺少这样几个能传递出人物思想情感、值得品味的表隋和神态。

3.人以衬情

《项羽之死》中配角数量众多,特色鲜明,且从不同侧面烘托了项羽的形象,可谓“缺一不可”。

如虞姬。“英雄美人”是中国几千年的传统审美,但是虞姬的“作用”不止于为刚健的场景增加柔美的悲凉。她见证了项羽的“歌”与泪,让项羽由“神”成“人”,英雄无路,四面楚歌之时西楚霸王的脆弱、凄凉,也让人悲悯、扼腕。如守在乌江边等待项羽的乌江亭长,他的一番话,让本打算逃生的项羽从容地“笑”着说出那一席流传千古的豪言壮语。此外,还有在阴陵“绐”项羽的田父,在东城被项羽吓得“人马俱惊,辟易数里”的赤泉侯,在乌江畔的“故人”吕马童……

用简洁的语言,塑造如此多的配角,他们在司马迁笔下从容布阵,既有各自的“血肉”,又共同完成了从不同角度塑造项羽形象的复杂任务,让项羽有如此丰富的意蕴,此种“笔法”堪称高妙。

4.言以现志

言为心声,语言也是人物的一张“名片”。《项羽之死》中,项羽的语言虽只有寥寥几句,却大有特点。反复强调的“天亡我,非战之罪”,正如钱锺书所言:“心已死而意犹未平,认输而不服气,故言之不足,再三言之也。”在败局已定后精彩的“退场表演”中自豪的一问——“何如”,让人感受到项王的一腔豪氣。

而这一切的艺术笔法,背后都有一个抒情主人公司马迁,可谓“是太史公以全神付之,才成此英雄力量之文”。这“全神付之”的背后,是司马迁关于死生的“大课题”。在他的笔下,屈原自沉泪罗江,侯赢“北向自刭”,田光、田横、田横五百士自觉赴死;韩信受“胯下之辱”,管仲“幽囚受辱”,季布、伍子胥、苏武辗转求生。司马迁同样也面临过死生的抉择。他求死,却向死而生。他用苍凉凄丽的笔为无数“直立着死亡”的人生英雄唱赞歌,这歌中怎能无“情”?

三、突破点:基于“追问”的链接阅读

当一篇课文呈现在我们眼前时,我们往往选择欣赏、分析,而很少对其进行追问,这在一定程度上反映了思维的固化。对课文中关键问题的追问,能带动学生的思考不断走向深入,可以引导学生在思考中自主搜寻其他阅读资料,逐渐由这—篇迁移到这一类,形成阅凑链。

在《项羽之死》的教学中,放弃“项羽是怎样的人”,转而思考“项羽是怎样被塑造出来的”,可以生发出更丰富的内容,形成阅读专题。

追问“司马迁的项羽”是怎样塑造的,要在《史记》的大文本中进行补充,请来项羽的死敌刘邦。项羽在生的可能性下,选择了死,而刘邦的求生则显得慌张:“(刘邦在溃逃途中)道逢得孝惠、鲁元,乃载行。楚骑追汉王,汉王急,推堕孝惠、鲁元车下,滕公常下收载之,如是者三……”而在项羽死后,作为刘邦代表的汉将的表演,则让刘邦在读者心中彻底输给了项羽:

王翳取其头,余骑相蹂践争项王,相杀者数十人。最其后,郎中骑杨喜,骑司马吕马童,郎中吕胜、杨武各得其一体。五人共会其体,皆是。故分其地为五:封吕马童为中水侯,封王翳为杜衍侯,封杨喜为赤泉侯,封杨武为吴防侯,封吕胜为涅阳侯。

追问“司马迁的项羽”是怎样炼成的,还少不了文本外的思索:项羽的死与司马迁的生。司马迁对项羽情有独钟,他把最悲壮的诗篇、最动容的神情,最慷慨的死亡都赋予了项羽—个人。然而,为何司马迁给项羽一个在生死抉择上的机会,然后让他在一番豪言壮语之后毅然赴死,使项羽的形象永远闪着熠熠光辉,自己却忍受着当时人的冷眼,顽强地活着?或者当我们深入研读那些出现在司马迁笔下的人物时,也会发现这样生与死的纠葛。屈原自沉汨罗江,侯赢“北向自刭”,同时,韩信受“胯下之辱”,管仲“幽囚受辱”……那么,司马迁的生死观,或许隐现在“司马迁的项羽”身上,或许隐藏在司马迁的“自白书”《报任安书》中。

通过对这一问题的追问,我们已经为学生提供了一份厚厚的书单:《报任安书》《史记·高祖本纪》《史记·屈原贾生列传》《史记·田儋列传》……或许是那本厚厚的《史记》本身,以及更厚重的人生之书。

由篇及书,链接原著,放大式延伸阅读;或由此及彼,追溯知识的源流,拓宽学生的视野;或由文及人,与作家亲密对话,让名家名作在学生的脑海中扎根。唯其如此,才能让“史传”成为“史传文学”,使阅读的触角伸向文本的文化源头、作者的人生感悟和学生的生命体验,从而拓宽阅读视野,达到立足文本又超越文本的阅读境界。

史传类课文在语文教科书中占据很大的比例。从教学定位来看,语文课程中史传类课文应该有别于历史等学科中的“史传”,而作为“史传文学”;从教学设计来看,需要围绕语文学科核心素养,挖掘史传文学的“语文特色”,关注读写结合;从教学实施来看,“怎样写”历史人物比关注历史人物“是什么”更重要,并通过“追问”,实现学生阅读的可持续发展。

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