语文学习任务群的整体框架及相互关系

蔡可

从1904年语文独立设科以来，语文课程经历了从中国文学到国文、国语再到语文的转变，各个阶段具有的共同特征是：多样化的目标、多样化的内容，因而也就有了多样化的形态。以往的课程标准或大纲，从知识、文本、行为训练等角度对语文课程内容作过不同的探索，推进了对语文课程本质认识的讨论，但如何解决语文课程内部的多元矛盾，一直是语文课程建设的一个难点。民国时期的“学程制”、20世纪50年代的“汉语文学分科教学”，都曾作过有益的尝试，但大多是在学科内容层面进行。然而语文是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程，并不是与某一学科直接对应的课程，无论是考虑语文的功用，还是中小学与大学教育目标定位的不同，从学科系统本位出发都很难概括语文的内容体系。本轮高中语文课程标准修订凝练语文学科核心素养，将语文的本质观从学科层面进一步推进到课程层面：不仅关注用什么培养人，更关注怎样培养人；聚焦学科核心素养，从育人价值角度来讨论应该教什么、怎样教，不只涉及学科知识层面的问题，更涉及学生学习方式的革新。这些主要是通过学习任务群来实现的。

一、语文学习任务群的整体框架

人们运用的语言文字不是空洞的符号，而是承载着人们交流沟通的信息和文化传承、传播的信息。语言文字的运用，包括生活、工作、学习中的听说读写活动以及文学、文化活动，存在于人类社会的各个领域。学生通过学习语文，逐步建构起语言运用的功底和修养，形成在具体语言运用环境中的应对能力；同时，在语文学习中，发展探究能力、合作能力，提高观察、分析、判断、反思与创造的能力。此外，在生活中还会有文学艺术的鉴赏和创作等审美活动；普通的语言文字运用，甚至科学技术的创造发明以及社会生活的许多方面，也都贯穿着审美追求。语言还是人类文化的重要组成部分，是文化信息的重要载体，学会一种语言，实际上就是掌握甚至接受了某种文化。语文课程的内涵在不断发展，相应的，语文的目标定位、内容选择，关系到学生是否能获得良好的语言文字运用能力，从而正确、熟练、有效地交流沟通，也关系到学生在学习语言文字运用的过程中吸收什么样的精神营养、获得什么样的思想文化修养，以形成正确的世界观、人生观、价值观。

语文课程应使全体学生提高语文素养，形成良好的思想道德修养和科学人文素养，为终身学习和全面而有个性的发展奠定基础，为传承和发展中华文化、增强民族凝聚力和创造力发挥应有的作用。为达到这一目标，高中语文课程以“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四方面学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计了十八个学习任务群，有序分布在必修、选择性必修、选修三类课程中。（详见下表）

其中，必修、选择性必修、选修每类课程分别安排7～9个学习任务群。从高中一到三年级三个层次循序渐进，学习任务群的顶层设计把多层次目标发展的任务，通过情境化、结构化的设计，组合成“群”，内容方法相互照应，争取教学效益的最大化。中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化方面的内容始终贯穿必修、选择性必修、选修。根据高中课程方案的学分要求，合理控制各学习任务群的内容与比例，防止语文教学的随意性，并对部分重点内容作了强调，例如：“文学阅读与写作”学习任务群规定，课内阅读篇目中的中国古代优秀作品应占50%；“中国现当代作家作品研习”任务群里，反映社会主义先进文化的作品要占一定比例。

课标修订初期讨论时，学习任务群曾一度被称作“目标任务群”。考虑到学科核心素养不是简单的学科知识学习与技能训练，也并非目标控制的结果，而是强调个体怎样学会学习，是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。学生是学习的主体，这一思想最终反映在“学习任务群”的命名上，并在教学建议中得到充分体现，各学习任务群均以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径。例如，“文学阅读与写作”学习任务群的目标仍将内容定位在“诗歌、散文、小说、剧本”等文体，但在“教学提示”中明确提出：“运用专题阅读、比较阅读等方式，设置阅读情境，激发学生阅读兴趣，引导学生阅读、鉴赏、探究与写作”，“以学生自主阅读、讨论、写作、交流为主”，“教师应向学生提供有效的学习支持。如做好问题设计，提供阅读策略指导，适时组织经验分享和成果交流活动；在学习过程中相机进行指导点拨，组织并平等参与问题讨论”，等等，不以教师的分析来代替学生的阅读实践，而是引导学生紧扣学习语言文字运用的任务和语文核心素养自主学习。这种设计思路旨在引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式，并且从审美鉴赏能力和表达交流能力出发，关联文学写作、文学评论，关联学生的生活经验和阅读写作经历，进而丰富学生的审美体验。

各学习任务群的“目标与内容”涉及教什么，“教学提示”则涉及教学策略与学生学习行为的变化。学生从被动学习转变为主动学习，教师从讲授转向指导、师生协作，以往教学多注重知识技能与内容呈现，现在多考虑基于学科核心素养的情境建构，以及如何在学生需求分析基础上帮助学生理解、运用。

语文学习任务群以任务为导向，以学习项目為载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群。这里的项目并非是设计点缀式的活动，也不是简单地把同类型、同主题或同作者的文章挑出来放在一起做成专题，而是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容设置的教学单位。或者说，一个教学单位（单元、项目），就是一个指向素养的相对独立的体现完整教学过程的学生学习进程。如果能设计出这样的教学单位，语文学习就能体现出语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应。

二、语文学习任务群的相互关系

高中语文课程标准中，必修、选择性必修和选修中的不同学习任务群有所区别，体现不同的学习要求。必修的学习任务群构成普通高中语文课程目标、内容的基本框架，体现高中阶段对每个学生基本、共同的语文素养要求；选修的学习任务群则是在此基础上的逐步延伸、拓展、提高和深化，以满足学生对不同发展方向、不同发展水平语文素养的要求。十八个学习任务群，涉及语言学习素材与运用范例、语文实践的话题与情境、语体与文体等，覆盖历来语文课程所包含的古今“实用类”“文学类”“论述类”等基本语篇类型；既着眼于培养语言文字运用基础能力，也关注到了语言文字运用的新现象和跨媒介运用的新特点。

理解学习任务群的设置，可以先从了解前四个横跨高中整个学习阶段的学习任务群入手。这四个学习任务群也是本次高中语文课程中全新的学习内容。

首先，学习任务群一“整本书阅读与研讨”旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观。这方面的研究已经较多，既有一些稳定的成果，也提出了一些新的问题，这里不再展开。

其次，学习任务群二、三“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”，从名称上看似离语文稍远，易引起争议。需要注意的是，这两个学习任务群都要体现语文的特点，“当代文化参与”中的“文化”并不是浮泛地存在，它反映在我们的语言文字生活中；“跨媒介阅读与交流”面对的是跨媒介传播的环境，引导学生去应对语言文字传播与交际所呈现出的新现象、新问题。

“当代文化参与”旨在引导学生关注和参与当代文化生活，学习剖析、评价文化现象，积极参与中国特色社会主义先进文化的传播和交流，增强文化自信。语文是母语课程，学习语文不可能也不应脱离母语环境，忽略日常生活中取之不竭的语言资源。当代文化生活中的各类文化现象是学习语文非常好的资源，也是应该辨识、学习的内容。此外，语文课程需要培养学生对文化的感受力与自信力，为文化的创新发展奠基。引导学生积极参与当代文化的实践活动，从文化的“影响”“化育”角度，增强文化意识和规范意识，提高思想文化品位，进而提升语文素养，是语文教育的应有之义。关注和参与当代文化生活，积极参与中国特色社会主义先进文化的传播和交流，在运用祖国语言文字的过程中，提升学生的文化自觉，这是语文课程的重要学习内容。

“跨媒介阅读与交流”面对的则是近几年互联网对生活广泛渗透后语文学习的新问题。学生语文生活与信息技术的关系越来越紧密。与此同时，信息海量增长、爆炸性增长，并且呈现出一定的无序化、去中心化，一些并不规范的语用现象也在影响学生的语文生活。互联网背景下语文的内涵与外延都在发生变化，需要引起足够的重视。设置这一学习任务群，旨在引导学生学习跨媒介的信息获取、呈现与表达，观察、思考跨媒介环境下语言文字运用的现象，梳理、探究其特点和规律，提高跨媒介分享与交流的能力，提高理解、辨析、评判媒介传播内容的水平，以正确的价值观审视信息的思想内涵，培养求真求实的态度。

这三个学习任务群在必修中设置专项学分，在选择性必修和选修阶段不设学分，穿插在其他学习任务群中。例如，学生通过学习设置“古诗词公众号”，就可以将“文学阅读与写作”“跨媒介阅读与交流”结合在一起；通过《呐喊》小说集的阅读，可以将“整本书阅读与研讨”“中国现当代作家作品专题研讨”结合在一起；通过讨论社区图书馆的运维问题，则可以将“当代文化参与”“实用性阅读与交流”结合在一起。

第三，学习任务群四“语言积累、梳理与探究”，旨在培养学生丰富语言积累、梳理语言现象的习惯，在观察、探索语言文字现象，发现语言文字运用问题的过程中，自主积累语文知识，探究语言文字运用规律，增强语言文字运用的敏感性，提高探究、发现的能力，感受祖国语言文字的独特魅力，增强热爱祖国语言文字的感情。到选修阶段，提升为“汉字汉语专题研讨”，是在必修和选择性必修“语言积累、梳理与探究”的基础上，就汉字汉语的某一问题或现象，加以归纳、梳理，训练学生从应用中观察语言文字现象和总结规律的综合分析能力，旨在加深学生对汉字汉语的理性认识。这个任务群在必修和选择性必修阶段，应贯穿于其他所有的学习任务群，与各个学习任务群中阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的语文活动有机结合在一起。每一个学习任务群，都要为“语言积累、梳理与探究”学习任务群提炼问题，提供资料，准备必要的条件。有些学习任务群也可以与本任务群共同完成，例如，在既有书面语读写又有口语活动的学习任务群中，即可探讨语体风格的问题。

这四个学习任务群有一个共同的特点：本身既是学习内容，同时也能作为一种方式方法与其他学习任务群结合起来学习。前四个学习任务群，加上“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”（大致能对应原来的文学类、论说类、实用类文本，但指向的是情境）等三个学习任务群，构成必修学习内容；前四个学习任务群，加上新增的“革命传统”以及我们过去语文教学中较熟悉的“古今中外”等五个学习任务群，构成选择性必修内容；选修相比于选择性必修，学习任务群领域大致相同，但学习水平要求的不同，则为学校的特色发展、学生的个性化发展提供了空间。从一线教師便于记忆的角度，大致能这样描述学习任务群的安排。

语文教育有一定的特殊性，在任何时代，新的理念与概念的提出，都并不意味着对以往的终结，所谓新出现的现象——学习任务群，其实并不算新现象，它是对语文教育改革与发展历史上诸如大语文、专题学习、主题学习、项目学习、群文阅读等众多教学实践的提炼与概括，而非理科领域那般不断更替的关系。对学习任务群的研究，是新时代提出的新要求，是对教师原有职业实践的进一步提升。考虑到社会的发展，以及对语文学习规律的把握，理解课标设置学习任务群的初衷，对我们的教材编写、资源开发以及课堂教学都是有启发意义的。