核心素养视野下的习作知识教学

殷亚清

近期观摩某区域展示的十余堂习作教学课，这些课无一例外地注意了将陈述性知识和程序性知识相结合设计板书，相比同类的阅读教学展示课，其教学目标和思路显得更为简明。但以学生发展核心素养的视角来观照，此类习作课堂的知识教学依然以教师和学科为中心，将知识视作静静等待着学生去占有、贮存的对象或靠近的目的地。内蒙古包头师范学院韩雪屏教授说：“知识是人类生存和发展的智力工具。人类的教育是通过知识进行的。离开了知识就没有课程，也就没有了教育和教学活动。”这段话对于习作教学的启示不仅在于强调知识的重要性，更在于提示我们习作教学理应成就知识作为“人类生存和发展的智力工具”的功能，这种功能追求与核心素养促进人的终身发展和适应社会发展需求的价值取向完全一致。着眼此项功能而展开的习作知识教学应具有如下特点。

一、彰显个性意义

核心素养的本体是人，是每一个学生个体。因此，作为文化成果呈现的被概括化、条理化的习作知识需要通过教学的加工赋予学生个体感知和理解的意义，避免习作知识静态封闭，带来学生接受的僵化、浅表化。

习作知识的个体意义可以集中表现为知识表达形式的个性化，即个体用自己喜欢和理解的形式去表示出原本规范、统一表达的知识，让原本客观静止地存在于书本上的知识转化为注入个人视角、认知的鲜活存在。这种表达有可能是不够全面和标准的，却是学习者个体能够真正与知识互动的结果。例如，教师告诉学生有意思的值得写的事情往往曲折有变化，叙述时应注意表现出曲折变化，然后板书“曲折变化”，这是规范统一的习作知识表达，对于每个学生个体来说，这种表达是外在的、书本的，也是抽象的，不是学生自己探索发现的，自然难以进入学生的记忆深处和认知结构。如果教师进一步要求学生结合自己的叙事文本，找出或加入表示曲折变化的词句，如“没想到”“意想不到的一幕出现了”“老天仿佛故意要考验人似的”“转念一想”“××也来捣乱”“然而”……同时，教师对来自学生的转折表达也选择有代表性的加以板书，那么，学生便会对“叙事要有曲折变化”这个知识点形成自己的深刻认识。

习作知识表达形式的个性化背后是知识与个体体验、经验的独特关联。因此，知识的教学应当与唤醒经验、加入体验结伴而行，单纯以教师板书这种符号的形式来强化并不能让学生真正接受和理解，因为这种方式缺少了学生个体以自己的方式参与学习的过程，而让学生自己去寻求某个知识的表达方式恰恰是个体自由、自主、探索的学习，是个体激发内在潜能，唤醒沉睡经验，最终形成独特学习结果的一段经历和体验，对每一个个体而言都有所不同却又都深入其中，知识学习效果自然比采用划一的方式更为明显。

彰显个体意义不仅对于“叙事要有曲折变化”这类习作的程序性知识显得十分必要，即使是在相对客观的习作的陈述性知识的教学上也同样必要。英国哲学家波兰尼认为，任何知识都是客观性和个人性的结合，知识的获得不是学习者被动服从客观真理的过程，而是一个饱含个人寄托和融进了知识获得者个人热情的参与过程。既然核心素养的主体是人，是个体的人，那么在核心素养视野下的习作知识就应与上述知识观完全一致。相应地，习作知识的教学也应当全方位地彰显个体意义。

二、追求共生效应

鲁迅先生说过：“写作固然要有精熟的技巧，但须有进步的思想与高尚的人格。”此话对应核心素养文化基础、自主发展、社会参与三大方面的内容来看，可以理解为习作是文化基础的全面提升，是自主发展和社会参与情状的全面反映。而从习作知识来看，则是静态的内容知识、形式知识这类写作陈述性知识，与动态的技能知识、策略知识这类程序性知识的综合运用。这些知识的教学应当实现提升文化基础、促进自主发展与社会参与三方面功能效应的共同生长。要实现这种共生效应，必须在不同类别习作知识的教学上体现和落实。

不同类别习作知识的教学的协同共生首先是习作的陈述性知识所包含的内容知识和形式知识在具体习作情境中同步生长、共同作用。教学实践中普遍存在的问题是偏重形式知识，忽视内容知识，把内容知识视作学生自己本该掌握的、天然存在差异的、习作教学之外的内容。这种抛开内容知识教形式知识的教学看似重视了习作教学本体的内容，凸显了语言文字教学的重点，其实是忽视了语言文字本身文道统一的基本特点，背离了语文教学讲究言意兼得的基本规律，也难以保证形式知识教学收到良好的教学效果。

以下是苏教版六年级下册习作5围绕“成长的烦恼”这个习作话题的两个不同版本的教学板书：

板书一：

成長的烦恼外在表现：语言、动作、神态内心感受环境烘托内心独白幻觉描写

板书二：

板书一体现的习作指导只放在了“怎么写”上，不关注小学六年级这个年龄段的学生真实存在的烦恼，没有帮助学生借助具体的烦恼认清烦恼与庸人自扰的区别。因此，精心构建的习作形式知识的教学就处于悬空状态，不可能成就血肉丰满的优秀文章。板书二体现的习作指导首先帮助学生通过诉说烦恼而认清烦恼，因而板书突出了“总是”“常常”等字眼，以区别一时之痛苦和困难。在实际教学中，学生提到脸上长痘痘的事教师也能现场观察学生脸色及时疏导——痘痘会消失，脸上也没留疤痕，那就不必烦恼，不然就成庸人自扰了。这类互动交流能让学生获得对切身问题的认识提升，更能让学生通过习作与人沟通、自我反思，获得解决问题的机会和能力，习作自然言之有物。随后两个层次的形式知识学习就可结合各自真实的烦恼而有情境、有体验地展开。

关注内容知识，就是关注学生面对的广阔而丰富复杂的社会生活;关注学生置身的深邃而多样变化的自然世界，就是在引导学生参与社会生活，并从中更客观地认识自我，学会自我管理。在此基础上，相关形式知识的学习才有具体的依凭而不再抽象难解。

其次，陈述性知识和程序性知识应互为支撑，相得益彰。策略知识作为一种程序性知识，指向习作者自身如何采用巧妙而有效的对策解决习作中的问题，像监控自己的思维不失条理、围绕中心题旨不偏题跑题、防止思考表达的过程缺失疏漏等等。这类策略知识应当在学生的习作实践之中获得，是个体体验所得，其学习必须建立在内容知识和形式知识共同作用后形成的初步成果之上，是这些知识学习和运用之后的反思调整，它不仅使其他类别的知识呈现出更完善的表达效果，而且实现了对自身的审视。公开展示的习作指导课上，教师普遍设置了学生所写片段的展示和评议，若平时长期坚持，习作要自己多读多改这类策略性知识就能内化为技能和习惯。

不同类别的知识构成了习作教学由外到内、由文及人的完整过程。不同知识的交融交织既能成就文章的饱满内涵，又能成就习作者的文化积淀，是培养学生核心素养的行动路径。

三、寻找连通方向

核心素养的价值取向在于让人能够适应终身发展和社会发展需要。这种价值取向为教育指明了一个深远的方向，也为习作知识的教学设置了一个来自远方的召唤。因此，习作知识教学不能仅仅盯着让学生牢牢掌握一点一滴的可以马上简单机械套用的知识，不能静态而断裂地视知识为孤立的点，而要仰视和遥望知识的上方和前方，让学生透过知识去看到些什么。

一是要透过单纯的习作知识让学生看到德、情、智、美等丰富的上位的意义，让习作知识成为连通人的美德、情感、智慧、审美的基石。这一意义上的习作知识的教学应当是基于真实情境、凸显人文属性的。习作知识置于真实情境之中才可能遇见美德，产生情感，生成智慧，发生审美，也才能凸显其人文属性。譬如，让学生写一种美食的味道，如果离开真实情境，那就仅有酸、甜、苦、辣、咸这些天然的滋味，即使语言水平再高，词汇再丰富，也离不开最基本的五味;但如果让学生将美食味道的描写放入亲人之间的事件情节中，那这个味道的意义就变得丰富起来了;如若再放到传统文化、历史故事的背景下去体味演绎，关于“味道”的知识就更为广阔立体了。“味道”这个原本极简单的词作为习作知识挖掘和构建起滋味、情味、意味等不同层次的丰富内涵。学生透过“味道”一词看到玄妙的意义，不仅认识了一道美味食品，而且借助了解美食体味人情、感知传承文化，这样的过程中可能有美德，可能有智慧，可能有审美，也可能兼而有之。这样的学习无疑会烙印于心而非仅仅是完成了一篇没有情感的文章。这样的习作也是经历一种思想心灵上的摄入和提升，而非仅仅是产出一堆限于手头操练的文字符号。

二是要透过知识点让学生看到知识链，从而勾连起通往未來发展和攀援认识高度的通道。这样的习作知识教学需要表现出知识点的张力和科学特性。知识点的张力在于其与相关知识的勾连作用，这种勾连作用是内在规律的彰显和发现，体现的是学科内在的科学特性和教学相应的科学方法。具体的习作知识点极其繁多，发现知识点的张力，将繁杂的知识勾连清晰，构建成易于认识的网络，让学生在某个习作知识点的学习上循着网络看到学习的高度和深度，显然更能催生和凸显学生学习的主观能动作用。

核心素养视野下的习作知识是个体精神成长的凭借，相应的习作知识教学关注知识学习过程中人对知识的态度和习作知识对于人的生存及个体精神自由的意义。一句话，要让学生透过知识获取更多。

（作者单位：江苏无锡市惠山区教育局教研室）

责任编辑 郭艳红