“知性人”假设视域中的高校教师发展

2018-05-29石中玉

成长·读写月刊 2018年5期

石中玉

【摘要】人性假设是对人的本质特性的基本认知，构成管理的逻辑起点和理论基础，对高校教师发展影响重大。本文基于“知性人”假设，把高校教师看作是“对客观知识怀有理性的追求并持之以恒的人”，提出营造良好的科研环境，是教师发展的物质基石；提供促进专业发展的平台，是教师发展的高速公路；转变评价观念和方法，是教师发展的先行导航。三位一体，全面促进高校教师发展。

【关键词】人性假设；知性人；教师发展；教育管理

一、“知性人”假设的内涵与科学性

麦格雷戈于1957年提出“人性假设”的概念，意指人们在自身的科学理论研究中关于对人的本质特性及共有行为模式的设定，它反映了人们对人的本质属性的基本认识与判定。人性假设是管理的理论基础，构成管理的逻辑起点，影响着管理者的管理观念、管理实践以及管理人性化的进程，任何一种管理思想必然对应一种人性假设。[1]

王建华教授在高等教育学的人性假设中，将高校人——高校教师和在校大学生，进行了“知性人”的假设。韦伯也曾提出，大学的从业者应是以学术作为精神上的“志业”而非“职业”，应是为学术而生而绝非以学术为生。相对于感性而言，知性强调一种理性的或科学的探索精神，即为了某种理念而去探索，区别于情绪性的非理性的行为；相对于德性而言，知性强调大学教师和学生追求的是一种客观的知识而非某种主观的价值或意识形态。[2]据此，对高校教师进行“知性人”的假设，就是把高校教师看作是“对客观知识怀有理性的追求并持之以恒的人”。

对高校教师进行“知性人”的假设，是具有科学性和合理性的。首先，知性人的人性假设反映了高校教师独特的精神气质，与大学的本质特征——高深知识之间存在高度的匹配性。其次，高校是研究和传授高深知识的场所，成为高校教师的前提是自身深厚的知識积累和探索高深学问的科研能力；再次，对高深知识的探索是一项永无止境的任务，对高校教师而言，这不仅是工作职责，更是毕生追求。

二、教师发展的概念界定和现状分析

教师发展这一概念，广义来说，是教师通过各种途径、方法的理论学习和实践，使自己各方面的水平持续提高，不断完善；狭义上是指教师作为教学者的教学能力的提升。教师发展的主体包括各级各类教师的发展，本文主要探讨的是广义上的高校教师发展。

教师队伍的整体水平直接影响乃至决定着大学的核心竞争力。据庞海芍教授对某高校442位教师的调查结果表明，大多数教师喜欢教师职业，但对目前自身的职业发展状况并不满意。由于各大学的教学科研任务十分繁重，所以各部门用人多、培养少，关注工作多、关注教师发展少，对教师职业生涯的发展重视不够，也缺少相应的激励政策。在调查及座谈中发现，教师渴望在职业发展上得到学校支持的心声颇为强烈。[3]由于种种原因，教师的个人发展在我国还没有引起足够的重视，然而，高校竞争力的提升和教师的个人成长，都对教师发展表现出了强烈的需求。

三、基于“知性人”假设的教师发展

基于“知性人”假设，高校教师的发展需求最强烈地表现在“对高深知识持之以恒地追求”。因此，高校管理者应当聚焦“如何提供追求高深知识的环境”，本文认为应从以下三个方面为教师发展助力，营造良好的科研环境、提供促进专业发展的平台和转变刻板的评价观念和方法。

（一）营造良好的科研环境

1.完善的硬件设施

虽然“大师”重于“大楼”，但是“大楼”作为基础设施，也是培养和发展“大师”的重要条件。建设现代化的图书馆、电子图书室、期刊阅览室、科学研究室、教学楼及其附属设施等科研学习场所；根据实际需要和学校能力，购买科研需要的最新仪器；制定合理有效的设施使用制度，为教师的科研工作提供便利等。

2.浓厚的科研学术氛围

营造民主自由的科学探索氛围，校内多组织同专业或跨专业的研讨会、演讲、墙报和答辩等，教师之间不分职位高低、学术成就高低，畅所欲言地交流研究成果、研究心得，接受质疑并做出真诚的答复。[4]营造用科学的态度和科学的方法来评价科技人员和科学工作的良好氛围，不能人为地设置障碍，限制他们展露才华。

3.构建学术共同体

学术共同体由组织层面、制度层面与精神层面等三个层面的核心要素构成。据此，学校管理者需要从三个方面构建学校层面的学术共同体。在组织层面，主要指学术期刊和专业学会。这是学者们进行专业交流的关键平台，也是区分学术共同体成员和非学术共同体成员的一条界限。在制度层面，高校要构建标准统一的学术评价、合理正义的评价程序和公平的学术资源分配制度，这是学术共同体之间的“黄金法则”。[5]在精神层面，学术共同体有自己的关于科研学术的道德规范和价值系统，这是学者们做学术的“公约”，不像制度那样明文规定，却是精神核心所在。

（二）提供促进专业发展的平台

1.教师专业培训

高校管理者的管理范围有限，为教师提供专业培训的能力也是有限的，因此应当建立适应本校自身特点的培训体系。[6]首先，打造基础常规的培训平台，在校内培养一批稳定的培训师资团队；其次，提供专项培训计划，来确保不同方向的教师都能得到培训支持；再次，采用灵活多变的培训方式，除了传统的授课培训，讲座、交流会、研讨会等都可以成为培训方式。

2.教师咨询服务

建立教师发展中心、教师交流中心等，主要由心理学、管理学和教育学的教师提供咨询服务，类似于提供给学生的“心理咨询室”，但是更侧重教师职业发展问题的咨询。[7]除了给教师个人提供咨询，也要收集教师们的发展困惑，汇总统一从学校层面提供解决方案。

（三）转变评价观念和方法

在教师评价的目的上，要改变传统的为了奖惩而评价，要以评价促发展；在评价的概念上，要转变居高临下的“考核”和带有主观性的“评估”，做到真实客观的“评价”；在评价的内容上，由重视工作量转变为重视质量，同时教学、科研和社会服务工作相结合；在评价方式上采用多元评价，定量评价与定性评价相结合，上级、同事、学生、自评等相结合。[8]

营造良好的科研环境，是教师发展的物质基石；提供促进专业发展的平台，是教师发展的高速公路；转变评价观念和方法，是教师发展的先行导航。只有如此三位一体，“知性人”才能在高校的教学和科研压力下，突破束缚、追求真理，在这个过程中，实现个人发展和人生价值。

四、研究不足与补充说明

人性假设存在“实然人性”和“应然人性”之分，“知性人”的人性假设其实是“应然人性”。冯向东教授提出，凡是以某种“应然人性”作为人性假设的，都会在对教育实践的解释中陷入困境；凡是没有提出“应然人性”的，也都不是完整的教育理论。[9]据此，将“知性人”看作“实然人性”假设而进行探讨也无可厚非。

其次，“知性人”假設本身，是有认同“经济人”假设的前提在里面。因为人都是物质的、生存的人，没有一定的经济基础做支撑，几乎不可能会有“真理至上”的追求境界。对高校教师进行“知性人”假设并不是全盘否认人性中的其他特性，只是为了突出其中最重要的特质，理清思路。

再者，不同的人之间区别很大，同一个人不同阶段的的特性也变化多端，众多人性假设之间侧重点不同，展示出较大弹性和张力，这正是对多彩丰富人性的洞察与尊重。高校在促进教师发展的实践过程中，持有的人性假设也应具有较大弹性，为教师发展留有足够的空间。

参考文献：

[1]金保华，顾沛卿.人性假设与教育管理理论模式的演变[J].教育理论与实践.2013.01

[2]王建华.知性人：高等教育学的一种人性假设[J].大学教育科学.2009.04

[3]庞海芍.大学教师发展中心的功能与运行机制研究[J].国家教育行政学院学报.2012.08

[4]任增元，姜帆.高等教育管理的人性假设研究评价[J].江苏高教.2014.02

[5]李小娃.高校教师发展中心建设的制度逻辑与理论内涵[J].中国高教研究.2013.12

[6]靖国平.从“知性人”到“智性人”——当代教育学人性假设的转型[J].教育研究与实验.2010.04