基于省级精品资源共享课建设的混合式教学—以《生物化学与分子生物学》课程为例

2018-05-25李旭霞朱艳凌许珂玉锦州医科大学基础医学院辽宁锦州000大连大学医学院辽宁大连66

中国医学教育技术 2018年3期

王顺，李旭霞，朱艳凌，许珂玉锦州医科大学基础医学院，辽宁锦州 000;大连大学医学院，辽宁大连 66

2012年5月21日，教育部办公厅印发了《精品资源共享课建设工作实施办法》的通知，指出十二五期间，教育部将在原国家精品课程建设成果基础上建5 000门国家级精品资源共享课。主要加强课程资源的共享性、交互性和实用性，使更多的学习者真正受益，是精品课程的升级版本[1]。锦州医科大学《生物化学与分子生物学》课程2004年被评为辽宁省精品课程，历经10年的课程发展，于2014年获批进行省级精品资源共享课建设，课程在线资源于2015年建设完成并面向社会开放。

精品资源共享课提供教师的授课视频、课件、习题测试及知识扩展等内容。从某种意义上来说，将传统课堂的教学过程搬上了屏幕，实现了课堂教学的实时移动，但仍然存在一定的缺陷:如忽略了学生学习的内在需要，学生对于不能理解的重点和难点内容不能实时与教师进行互动，同时教师也不能及时发现学生学习时的不足，对学生的学习情况不能实时掌控。与此同时，也有调查研究表明，传统授课方式还是能够满足多数学生(尤其是地方性二本院校的学生)对专业理论知识的学习需求的[2]。多年来，锦州医科大学尝试引入各种教学方法进行课堂教学[3-4]，但如何做好精品资源共享课与传统课堂的有机结合进行混合式教学，实现优势互补，是摆在我们面前的一个现实问题，也是实现对精品资源共享课程资源最大化有效利用，并进一步深化课堂教学的一种探索。

1 混合式教学模式的构建

结合目前国内、外大规模在线课堂MOOC(massive open online course)[5]和小规模私人在线课程SPOC(small personal online course)[6]教学的开展情况，吸收传统课堂和MOOC及SPOC课程的优点，根据《生物化学与分子生物学》课程的教学特点，构建出如图1所示的混合式教学(blended learning)模式[7-8]。该课程教学模式在锦州医科大学和大连大学医学院进行了相关的课程应用。

图1 混合式教学模式

该混合式课程教学模式由课前、课中和课后三个部分构成。在教学活动中，学生作为学习活动的主体，在微信等交互式移动工具的支持下[9]，通过完成自己的角色任务来进行知识的学习，而教师在整个学习活动中起到引导者和组织者的作用[10]。

1.1 课前

教师根据教学大纲要求，整理提供相应的在线学习资源(包括教师授课视频、PPT、相关教学案例、视频动画等)，根据教学任务对学生进行分组，给每组学生布置相应的课前作业或问题，如提供典型案例，并结合案例将学生要掌握的教学知识点和需要注意的问题提供给学生，让学生带着问题进行课前学习。学生根据教师的分组安排进行自主学习，熟悉课堂内容，做好课堂知识准备。同时学生也要根据分组情况进行组内成员的任务分工，进行问题的分析与解答，设计制作相应的PPT，做好在下一环节进行汇报的准备。

1.2 课中

教师在课中开展任务驱动式教学，依托多媒体教学系统和微信等移动客户端，首先抛出问题对学生的分组自学情况进行检测;然后由学生根据小组学习和讨论的情况，结合PPT进行汇报，在讲解和汇报小组学习心得的同时通过组间的问题释疑，对知识点进行深化，完成组间的协作学习;最后由教师对学生的学习和汇报情况进行评价，同时再次应用微信等移动客户端对学生的学习进行检测，并由授课教师对学生的两次检测情况及教学知识点进行系统的归纳和总结。

1.3 课后

一方面，教师要对学生的学习情况进行综合掌握，给予定性或定量的评价，并反馈给学生，让学生知道自己在哪些方面还需要进行提升，同时教师也要进行自己的教学反思评价(如教学目标是否达到?有何优缺点?有何想法等);另一方面，学生也要在课后进行个人的总结，反思学习过程。这样，从教师和学生两个主体实现“以学生为中心”的教与学[11]。

2 混合式教学的实施

实践中的混合式教学线上授课视频由锦州医科大学省级精品资源共享课程《生物化学与分子生物学》来提供。其中，大连大学医学院的线上视频部分依托于超星尔雅网上授课平台。线下授课则由两所学校生物化学与分子生物学教研室授课教师完成。

2.1 线下课程的形式

线下进行的教师课堂面授，摒弃了任课教师满堂灌的传统授课模式，改为讨论式教学。这种讨论式教学不拘泥于一种形式，可以是结合知识点的案例教学，也可以是学生针对教学重点内容的讨论和汇报讲解，把学习的主动权完全交给学生。

2.1.1 结合案例的线下教学结合教学安排，在学生进行了系统的糖代谢、脂质代谢、生物氧化、氨基酸代谢、核苷酸代谢、非营养物质代谢等物质代谢的内容后，对于物质代谢的整合与调节章节部分，在学生进行线上学习的基础上，结合案例内容开展讨论式教学，学生在讨论案例的同时对教学大纲中教学要求的知识点进行消化和理解[12]。教学中事先设计教学案例《肥胖的产生及有氧运动减肥方案的分析》，然后教师提前2周将教学案例下发给学生，学生根据案例的内容和相关的提示问题，根据分组情况，查找整理相关资料，进行组内的讨论与学习、制作PPT、在课堂上再进行汇报与展示，并进行组间的讨论学习。通过讨论使学生能够更好地理解和掌握教学大纲的要求，有效地将传统教师一言堂的课堂时间改为学生主动参与的讨论时间，并且将原本僵化的知识通过教学案例的设计进一步贴近生活，使知识变得形象化、生动化。

2.1.2 结合知识点讲解的线下教学对于一些不适合结合案例分析进行教学的章节，采用知识点汇报的方式进行线下教学。如在《蛋白质的生物合成(翻译)》这一章选用该方式进行线下课堂讨论学习。教学过程中结合清华大学开发的“雨课堂”教学工具，利用手机微信等移动终端进行教学，活跃课堂授课氛围[13]。

课前任课教师对学生进行分组，每组4～5人，结合教学大纲教学要求给每组分配一定的学习任务，每组的学习任务互不相同。学生在知悉教学任务后，小组成员内部进行分工协作，在进行线上学习的同时，整理制作要进行汇报的PPT课件，同时学生还要利用线上教学资源对该章的其他知识点进行自学。为避免一部分学生只针对自己所分配到的任务进行学习而忽视了该章的其他知识点，同时也对学生线上学习情况进行综合检测，结合“雨课堂”教学工具进行课堂检测。教师要准备两套检测试题，一套用于课堂讨论开始前，一套用于课堂讨论结束后。

课堂教学教程中，在学生汇报前，教师利用“雨课堂”的手机建课端，推送相关选择题，学生根据线上学习的情况进行做答。答题结束后，教师针对客户端提供的学习答题总结情况进行小结，但先不针对问题本身进行讲解。通过该环节初步检测学生的线上学习情况，对知识点的掌握程度。

接下来由学生根据小组学习和讨论情况，结合PPT进行汇报，在讲解和汇报小组学习心得的同时通过组间的问题释疑，对知识点进行深化，完成组间的协作学习;最后由教师对学生的学习和汇报情况进行评价，同时应用“雨课堂”教学工具再次对学生的学习情况进行检测，由授课教师对学生的两次检测情况进行对比并系统地归纳和总结教学知识点。

2.1.3 结合文献综述的线下教学对于一些重要的知识点也可采用文献综述讲解的形式进行线下教学[14]。如在《细胞信号转导的分子机制》一章的教学过程中，关于G蛋白和G蛋白偶联受体的教学内容是教学中的重点内容，在混合式教学过程中，采用向学生推荐相关的综述文献，让学生在线上学习的同时进行线下的阅读，并在课堂上汇报讲解文献的阅读情况，学生结合文献讲解哪些内容在教材中可以找到相关的描述，有哪些内容是没有体现出来的。通过这种汇报和训练，一方面让学生对知识进行了巩固，另一方面也间接提升了学生的文献阅读能力，同时对学生科研思维的形成也是一个锻炼过程。

2.2 对学生的形成性评价

形成性评价是对学生学习过程中的表现、所取得的成绩以及对学习的态度等方面做出的评价，是一种“重过程，轻结果”的评价方式，激励学生以学习为目的，帮助学生调整学习状态，控制学习过程，增加学习自信心[15]。

在线上线下相结合的混合式教学过程中，对学生的形成性评价尤为重要。在对学生进行形成性评价过程中，一方面教师可以结合线下的课堂讨论学习过程中学生的参与情况、课堂表现情况等进行定性的评价，多以鼓励性评价为主，对于学生在汇报展示过程中存在的一些不专业、不准确的描述也不要过多地去批评，要在给予相关的肯定后再予以纠正，要让学生有做完汇报后的成就感。另一方面，结合“雨课堂”教学工具的自测功能，在学生进行课后作业的提交后，利用学生在手机端生成的课后小结，定量评价学生的学习效果。教师根据“雨课堂”的学生作业的完成情况和正确率来掌握学生对于知识的学习和掌握程度，以便更好地安排教学活动。对于这些定量的评价结果，只供学生自己参考，并不计入学生的期末学习成绩。此外，学生在进行了线上线下相结合的混合式教学学习后，在完成教师布置的作业等教学任务的同时，也要进行自我的总结，在教师的帮助下形成关于章节知识体系的思维导图，有利于课后进行进一步的复习。

3 混合式教学的效果

3.1 学生的自主学习能力明显提高,锻炼了学生的多项能力

经过在不同专业《生物化学与分子生物学》课程的教学尝试，在教学过程中我们发现，采用线上线下相结合的混合式教学方式，学生的课堂参与度明显提升，积极进行汇报与讨论，从而一改传统授课模式中被动接受的方式[16]。同时，课堂上的汇报是基于课前的线上学习与小组讨论，学生要在课前下好功夫，做好功课才能有完美的展示，所以学生会主动进行学习，只有自己先学习明白才能讲授给其他人。同时，由于“雨课堂”等教学工具的使用，使智慧教学走进课堂，也提升了学生学习的兴趣与课堂学习的参与度，使手机由“低头的工具”变身为“抬头的利器”[17]。因此，学生的学习积极性有明显提升，同时也锻炼了学生的表达能力、分析能力和团队协作能力。

3.2 激发了教师的教学热情,促进教师自身成长

混合式教学模式给教师带来更大的自由度。在课程的实施过程中，教师要以教学大纲为依据，在“以学生为中心”理念的指引下精心设计教学环节，并集体商讨、反复论证、不断完善，以达到教学效果的最优化。与传统的教学模式相比，混合式教学对教师的要求也更高，教师在增强责任心的前提下，更要不断丰富自身知识，来满足学生对学习的需求，这也极大地促进了教师业务水平的提升和发展[18]。

4 混合式教学中存在的不足

线上和线下相结合的混合式教学方式无疑是适应时代发展需要的一种非常优秀的授课手段，但是在课程教学过程中还存在一些不足，主要体现在以下几个方面:

4.1 教学辅助资源建设不够

虽然省级精品资源共享课提供了教学过程中的一些自测习题，覆盖到大纲要求的90%的知识点，但是习题的题型比较单一，局限在客观选择题，不能灵活、全面地考查学生对知识掌握的综合应用能力，还需适度地开发一些主观性试题，以提升学生分析问题、解决问题的能力。同时也可以增加一些微课视频或者一些相关的科普视频，进一步拓宽学生的视野。

4.2 对学生学习态度的引导力度不够

无论是传统教学还是线上线下相结合的混合式教学，学习积极性不够高的学生始终是困扰授课教师的一个难题。学习积极性较高的学生能很快适应混合式教学模式，而学习积极性不够高的学生依然保持原有的学习态度，学习积极性没有大的改观，对于课堂讨论与汇报展示也不积极参与。从“雨课堂”课后作业的回收情况也可以看出，每次都有一些学生不能按时提交作业或者根本就不完成作业，使教师不能全面系统地进行学情分析。教师应适应互联网＋时代的发展需求，积极引入各种教学手段，开展“以学生为中心”的智慧教学，以提高对学生的课程吸引力。

4.3 课程考核方式还有待改进

目前，混合式教学模式还局限于个别章节，没有全面实施，学生的课程成绩还更多地依赖于期末考试。对于学生在线上自学和线下讨论学习情况，虽然也通过不同的形成性评价方式对学生进行反馈，以督促学生的学习，但由于不计入学生的课程总成绩，造成一些学生的重视程度不够。建议适度将一些形成性评价的成绩以一定的比例计入期末的总成绩中，以增加学生的重视程度，督促学生加强线上线下学习，真正提升学生的自主学习能力。

4.4 加大教师培训力度,提供师资保障

线下教学的讨论课程，更多的是学生学习主动性的发挥和体现，与传统的完全由教师进行主导的课堂教学完全不同。因此，对授课教师也提出了更高的要求。教师除要有足够的知识储备外，还应能够掌握更多的现代教育技术手段。可以通过开设混合式教学工作坊来进行系统的师资培训。工作坊可通过专家讲座、选派青年骨干教师外出培训等方式使一批教师先期成长起来;通过聘请有经验的教师做公开示范课教学、定期开展实战操练、交流研讨等活动，带动一批教师再成长;通过对以“雨课堂”“蓝黑云班课”[19-20]等为代表的智慧教学工具的应用进行培训，提高教师对现代教育技术手段的应用能力。

参考文献

[1]袁志坚，何文涓.精品课程与精品资源共享课建设之比较[J].中国教育技术装备，2013(36)：62-64

[2]林莹莹，魏安娜，陈盈.结合传统课堂与MOOC的混合式教学模式构建与实施[J].台州学院学报，2014，36(6)：79-83

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[5]张慧毅，徐荣贞，孙杰，等.基于MOOC教学平台的教学模式建构研究[J].中国教育信息化，2017(2)：32-34

[6]贺斌，曹阳.SPOC：基于MOOC的教学流程创新[J].中国电化教育，2015(3)：22-29

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[9]阳雯，向曙曦，李蕾.基于移动端的混合式教学研究[J].文学教育：上，2017(4)：140-142

[10]余建波.如何开展混合式教学的设计与实践[J].中国教育网络，2017(8)：72-73

[11]范江波，张学辉，张建兵.以混合式教学实现“以学生为中心”的探索[J].教育教学论坛，2017(42)：166-167