新建本科高校教师教学发展项目简论

2018-05-22苗贵松

常州工学院学报(社科版) 2018年2期

苗贵松

(常州工学院教师教学发展中心，江苏常州 213032)

一、新建本科高校教师发展问题

教师队伍建设是一流大学的首要任务，新建本科高校也不例外。新建本科高校是指1999年以来成立的、多数建在地级城市、服务地方、定位于培养本科应用型人才、学科专业特色建设尚处于探索之中的教学型高校[1]。

截至2017年5月，全国高等学校共有2 914所，其中普通高校2 631所(含独立学院265所)[2]。在1 242所普通本科高校中，新建本科高校710所(占全国普通本科院校的57%)，其中，2015年5月前为678所(含独立学院275所)[3]，近两年新增本科高校32所(含独立学院9所)。

随着新建本科高校规模的扩大，专任教师队伍数量不足和结构不合理的问题也凸显出来：青年教师比例过高，“双师型”教师中具有行业背景特别是具有工程背景的比例仍然较低；具有博士学位的专任教师占比仅为8.4%；由于教师培养培训工作组织开展不到位，很多老教师仍然沿用老专科的教法来教本科生，对青年教师的传、帮、带作用未能有效发挥，青年教师教学水平的提升效果也不明显[4]。由此可见，要提升我国高等教育整体教学质量，新建本科高校的教师发展至关重要。

二、高校教师教学发展项目的含义和特征

(一)大学教师发展含义

1810年哈佛大学最先施行的学术休假制度被看作大学教师发展支持措施的最早形式。“大学教师发展”(FD)在英语中通常有不同的表述，如“faculty development”“educational development”“professional development”“staff development”“academic development”等。美国是最早促使FD作为学术职业素质开发运动的国家。在德国，FD对应的概念是“大学传授学”或继续教育,具有德国特色，探求提升大学教师素质的方法。在法国，并不存在像FD这种形式简单但内容明确的定义，不过与“教师培养、新任教师培训、教育学方面的培训和继续教育”内容的育成(formation)有很强的关联性。英国大学教师发展有自己的特点，更多使用SD(staff development)，其定义为“大学通过自身努力达到开发人力资源及增强活力的目的”。中国一方面受欧美影响，另一方面，又形成了“教师队伍建设”这个特殊的概念，不过内容上与欧美FD存在一定相似之处，主要目的是改进教师教学[5]。尽管各国对大学教师发展的界定多有不同，但可概括为两种理解：一是广义的全面发展的视角，二是狭义的教学发展视角。

(二)大学教师发展项目

大学教师发展广义上指发生在大学教师身上的总体变化，这些变化源于学校环境中各种因素的影响。狭义上指为改进大学教师的教学或获得更多职务上的成就而设计的一些发展项目。近5年来，大学教师发展项目作为高校教师教学水平提升的重要载体，已得到理论研究者与实践探索者的关注。关注的主要问题有：(1)大学教师发展项目中，结构性变化是什么？(2)哪些目标、意图和模式引导或影响着大学教师发展项目的开展？(3)新进教师、青年教师、中年教师和资深教师发展项目有何区别与联系？(4)如何开发兼职教师、女性教师、中外合作办学教师的特色发展项目？(5)教学型、教学科研型、科研型、社会服务型、保密学科型教师发展项目如何衔接？(6)选择性发展项目和强制性发展项目如何平衡？(7)高校、院系、教师层次发展项目如何统筹？(8)不同类型、不同规模、不同区域高校教师发展项目怎样和而不同？(9)智能时代大学教师发展项目的核心要素是什么？这些大学教师发展项目的基本问题，总体上具备以下基本特征：能够有效促进教师的专业发展、教学发展、组织发展、个人发展，能够设计一种良好的发展机制，满足各类教师群体的发展需求[6]。

三、国外高校教师教学发展项目研究概观

(一)国外高校教师发展项目的6个阶段

20世纪50年代中叶至60年代是大学教师发展的学者阶段。此阶段，高校的核心是教师，即投身于高等院校研究、教学、社会服务和文化传承创新的人。学者阶段大学教师发展的各种努力几乎完全定位为学术能力的提高，教师发展的主要目标是帮助其掌握学科领域的专门知识。这与传统大学以研究高深学问为己任的职能相辅相成。

20世纪70年代是大学教师发展的教师阶段，重点关注教学发展，重点转向教学技能开发研究与实践，以及教学发展和评估项目设计[7]。1975年，伯格威斯特和菲利普斯在《有效大学教师发展项目的组成部分》一文中提出了第一个模型:大学教师发展是由教学发展(过程)、组织发展(结构)和个人发展(态度)组成的。大学教师发展应该在态度、过程和结构三个层次上展开，如果仅仅注重一个层次的变化，教师发展的项目便难获得成功。同年，森塔对美国700多所高等教育机构进行了调查，发现这些高校的教师发展项目有45种，并把这些发展项目概括为4个范畴：教师参与项目、教学提高项目、传统项目、评价项目。教师参与项目向教师介绍学校发展目标，老教师与新教师的合作等，与我国高校教师岗前培训类似。教学提高项目主要指教学专家对教师在提高教学技能、评定学生成绩方面的帮助。传统项目包括年度优秀教学奖、学术休假等。评价项目包括学生评教、同行评价以及对所有教师的定期绩效评价等。

发展者阶段始于20世纪80年代，许多高校开始启动新的项目并更新已有的项目，诸多基金会开始关注大学教师的活力，并对大学教师发展项目大力投资。

20世纪90年代，随着世界高等教育大众化时代的到来，高校开展多元化教学，教师发展进入学习者阶段。越来越多的新教师、非终身制教师、女性教师和兼职教师出现，大学教师发展项目的作用日益突出。1990年，美国学者Bland和Schmitz的《关于教师群与机构活力的研究动向》从141位学者的观点中整理出178条建议，作为促进教师和大学活力重振计划的提案(活动重振项目)，其中的20项如表1所示。

资料来源：(日)有本章：《大学学术职业与教师发展FD——美日两国透视》，丁妍译，复旦大学出版社，2012年，第97页

1990年，辛普森对高等教育机构的教师发展项目进行了研究与分类，将其分为综合发展项目、专业发展项目、个人发展项目、干预性项目、特殊群体项目[8]。1991年，美国教育联合会(NEA)明确提出教学发展是教师发展的四个主要方面之一。同年，陆冰发表的《中美高校教师发展项目比较研究》(美国德克萨斯科技大学博士学位论文)则是高校教师教学发展研究的代表性成果。

进入21世纪，大学教师发展进入网络阶段。2000年和2003年，美国“未来教师培养计划”先后以《大学、学院共同培养我们所需的教师》《未来教师培养计划在人文社科领域:一种改变的指南》《未来教师培养计划在自然和数学领域:一种改变的指南》为题，向社会公布了研究成果[9]。网络化学习是新世纪高等教育的优势，现代教育技术在高校教学中的运用激增，大学教师发展随之转型。

2012年以来，大学教师发展进入MOOC教学和虚拟教室阶段。2012年被《纽约时报》称为“慕课元年”。这场由斯坦福大学、哈佛大学、麻省理工学院等世界顶尖名校掀起的教育风暴震动了整个高等教育界，引发各界的密切关注，唤起了对教学模式的重新审视，标志着教育开始走出工业文明，步入数字化时代[10]。

(二)海外高校教师教学发展项目的案例

近10年来，发达国家大学教师教学发展项目逐渐走向全程化、综合化、制度化、专业化，部分实现了学科化与技术化。其典型案例见表2。

表2 国外高校教师教学发展项目的案例

资料来源：笔者根据相关研究文献整理

四、我国高校教师教学发展项目研究综述

我国则以港、台高校为先锋，融入世界大学教师发展潮流。如台湾大学于2006年成立了教学发展中心，主要开展4类教师教学发展项目：一是开展新教师研习营，二是建立教师传习制度，三是举办卓越教学讲座，设立教学工作坊，制订教学领航计划，四是推广微型教学。香港大学教与学促进中心的发展项目主要包括必修项目、专业化的学习、咨询等，这些项目之间是相互嵌套和相互关联的，为教师不同发展阶段提供相应的帮助。港台高等教育国际化程度比较高，可以为内地高校教师教学发展国际化与本土化融合提供借鉴。

2008年之前，学界对大学教师发展项目的研究始于“高校教师培训项目研究”，主要集中在“教育技术培训”和“岗前培训”两个方面。而关于“外语培训”“助教研修班”“访问学者”“学历培训”等，则鲜有提及[11]。

对于内地大学教师发展项目，2009年后较为重要的论文有：舒志定等人的《高校教师培训项目运行问题及发展策略解析——对浙江省48所高校的调查》(《教师教育研究》，2010年第4期)、孙滨丽等人的《教师知识结构转变的管理机制研究——“项目引导型”与“机构驱动型”机制的对比分析》(《国家教育行政学院学报》，2011年第1期)、侯定凯的《教学技能培训的有效性研究——对上海市属高校新入职教师培训项目的调查》(《复旦教育论坛》，2014年第4期)、张雯雯的《民办本科院校新教师培训项目初探——以G学院为例》(《教师教育论坛》，2017年第7期)等。

一些省市将教师发展项目作为提升高校教师职业能力的重要载体，有的已经形成体系，如上海市属高校新入职教师培训项目，新建本科高校与应用型本科高校的项目开始受到关注。近几年教育部全国高校教师网络培训中心计划中，就有新教师在线课程与专题，分阶段、分层次、分群体的定制培训项目以及高校教师培训工作者培训项目，尚需学者重点研究。

就大学教师发展项目实践影响而言，30个国家级教师教学发展示范中心的影响较大，一些老牌“双非”高校(如上海中医药大学、首都经济贸易大学、浙江工业大学)的典型经验也很有影响力。

研究发现，高校类型、规模和不同群体教师也影响着大学教师发展项目的选择。对新教师、处在职业中期和职业晚期的教师，需要实施不同的教师项目，兼职教师的发展需求不同于全职教师。如在规模较大的研究型大学，分散到各个院系的教师发展项目会更有效；而在新建本科高校，集中式的校级教师发展项目则更有成效。因为新建本科高校规模较小，更强调教学规范，青年教师和新教师所占的比例大，集中培训是首选。但强制性发展项目要少而精，高校学科专业的多样性使得高质量选择性发展项目供不应求。

五、新建本科院校教师教学发展项目摭言

新建本科高校尚无成熟的教师教学发展经验。与老牌高校相比，新建本科高校教师发展项目更重实践性；相对于高职高专院校，新建本科高校教师发展项目更重研究性。

(一)项目比较劣势

1.行政化气氛浓

新建本科高校更加注重控制管理和教学规范，教学文化建设任重而道远。领导忙于行政日常事务，带头做科研的少，很多人争聘行政管理岗位。这对新建本科高校教师教学发展非常不利。一些高校官网大部分的报道是行政领导的活动，教师、教学等方面的活动难成要闻，教师发展项目还是以培训为主，效果不理想。另外，项目刚性有余而柔性不足，影响发展成效。

2.老带新有困难

新建本科院校的青年教师多且学历高，但是原有中年、资深教师整体学历较低，指导青年教师科研乏力，影响教学权威性。笔者曾参加了一次某高校二级学院新进教师教学反思会，一位早年引进的本科学历的教授真诚谈到指导新引进青年博士的尴尬：自己高端科研项目很少，而青年博士更注重科研水平，教学上，在新技术、新手段的应用方面，自己反而更需要向青年人请教。这与研究型大学的教授的科研指导可谓有天壤之别，青年教师获益有限。一些二级学院老教师数量较少，更加剧了老带新的难度。

3.请名家不容易

有研究指出，地方高校教师最愿意参加的大学教师发展项目是名师讲坛，这可能与地方高校教师和学生的群体特征有关[12]。但新建本科高校多在地级市办学，除东部发达地区外，交通相对不便，请名师来校做项目指导有困难。此外，名师大都就职于研究型大学，对新建本科高校师生了解有限，讲座缺乏针对性。

4.缺乏团队支撑

新建本科高校办学时间较短，学科专业特色尚处于形成阶段，规模小，专业杂，几乎一个专业就设一个系，一些专业每年只招1个班，教师只有10人左右。有的专业匆匆上马，超过10年就算老专业了。教师几乎都在单打独斗，同行稀少，知音难觅，缺乏真正意义上的课程教学、科学研究、社会服务团队，难以适应智能时代教师发展项目的要求。

(二)可优先选择的项目

1.兼职教师项目

新建本科高校专业结构强调社会需求导向，这就要求教师具有相关行业经历，教师进企业和企业来高校是两条解决路径，但目前新建本科高校一般尚未实施相关教学发展项目。兼职教师发展主要是教学方面的发展，如美国峡谷学院的联合项目是一系列以微格教学为基础的研讨班，为兼职教师提供与课堂相关的实践经验[13]。可以看出，兼职教师发展项目与新建本科高校普通教师关注社会实践正好相反，教学实践是中心。就江苏而言，高校兼职教师多为产业教授，2011—2016年已有700多名，但新建本科院校几乎没有。2017年，常州市产业教授选聘工作启动，新建本科高校兼职教师工作将迈上新台阶。

2.教学剧场项目

教学剧场项目最早由美国密西根大学实施，以互动和情境性而著称。教学剧场项目具有其他发展模式不具备的优势，更适合青年教师[14]。如前所述，我们的教师发展项目总体上形式比较单一，内容比较枯燥，不太符合成人学习心理。上海交通大学教学发展中心“教学相声剧”项目颇有趣味，譬如《我爱上课》《牛老师先飞》《助角》《高数下的小矮凳》《好老师》等，值得借鉴。

3.社会服务项目

地方本科高校转型的实质是人才培养模式和教师发展指向的转型，是教师转变与学校教育质量提高同步发展，其落脚点是“教师—市场逻辑”和“教师—学生逻辑”，即教师专业发展需要考虑教师的思想和实践如何为市场发展服务，需要考虑教师怎样让学生了解工作实践过程，具备完成工作实践过程的能力等问题[15]。与研究型大学和高职院校相比，新建本科高校教师发展项目要加增社会实践和教学研究内容。“教学”是高校的第一职能，“研究”是保持本科教育水准的保证，而“实践”是应用型院校的根基。

4.特色发展项目

国家“十三五”应用型本科产教融合发展工程规划项目和教育部产学合作协同育人项目，为新建本科高校制定教师社会实践实施办法和“双师型”教师认定暂行办法提供了高端平台。新建本科院校的后发优势也很明显。近两年设立的滇西应用技术大学、茅台学院等新建本科院校，都为其教师教学发展提供了后发优势项目，因规模小、定位准，教师教学发展项目更容易确立“新道路、新使命、新成就”的新标杆。

如何保证教师的质量、促进教师的发展与成长已经成为世界高等教育普遍关注的焦点。大学教师发展项目是促进教师发展与成长的重要渠道之一。虽然对大学教师教学发展项目的研究还不够多，但是大学教师发展观正朝着应用型转向，新建本科高校更需如此。

[参考文献]

[1]李文虎，朱锡芳，苗贵松.新建本科院校产学研合作培养应用型人才[J].常州工学院学报,2011(5):1-6.

[2]中华人民共和国教育部.全国高等学校名单[EB/OL].[2017-06-05].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A03/moe_634/201706/t20170614_306900.html.

[3]瞿振元.新建本科院校走出特色发展之路[N].中国教育报,2016-04-08(2).

[4]全国新建本科院校教学质量监测报告(摘要)[N].中国教育报,2016-04-08(8).

[5]有本章.大学学术职业与教师发展FD:美日两国透视[M].丁妍,译.上海：复旦大学出版社，2012:110-111.

[6]周萍，沈贵鹏.高校教师发展项目的开发与实施研究:以高校竞争性教研资助项目“教师卓越工程计划”为例[J].江苏高教,2013(5):69-71.

[7]索尔奇内利.大学教师发展：从历史迈向未来[M].周军强,译.北京：北京师范大学出版社，2016:2.

[8]徐晓红.澳大利亚大学教师发展研究:基于学术职业的视角[M].上海：上海大学出版社，2016:26-27.

[9]聂永成.美国的博士生教育与“未来教师培养计划”[J].教育评论,2012(1):156-158.

[10]陈玉琨，田爱丽.慕课与翻转课堂导论[M].上海：华东师范大学出版社，2014：5-12.