在真实的存在中和幼儿相遇

唐宏 汪春红

教育归根到底是围绕人来开展的。既然对人的认识是不分学科的，因此教育必然是整体的。尽管《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中列出了五大领域——健康侧重于身心发展，语言侧重于交流和表达，艺术侧重于审美与创造，社会侧重于人际交往和社会适应，科学侧重于理性和探究，但所有领域都有一个共同的核心——实现幼儿的全面发展。幼儿教育的过程就是帮助幼儿完成自我成长的过程，是自然、生活、游戏的过程，是教师了解和关注真实幼儿的过程，是教师和幼儿在真实存在中相遇的过程。

从这个角度出发，理解和落实《指南》精神的过程，也是将《指南》中五大發展领域的核心精神和真实生活中的幼儿发展建立连接的过程。我们幼儿园围绕教师备课形式的调整，开始引导教师关注幼儿的“学”，真正实现以学定教。

改变备课形式，从重教师的“尺”和“术”到重幼儿的“道”

备课，顾名思义，是指准备教案，是教师的基本功之一。传统上，教案即教学方案，多以计划和反思的形式呈现。过去，幼儿园的备课大多侧重于活动前的目标、材料和策略的准备，帮助幼儿教师对教学活动做到“心中有数”。这里的“数”体现在教师预设的活动目标完成情况，包括现有达标人数和活动后预计的达标人数，关注的是衡量活动结果的“尺”和“术”。

作为幼儿园的一名业务干部，我在批阅幼儿教师的备课文本时却发现，由于教案中只能看到基于儿童心理发展阶段理论、幼儿年龄特点的普适性的幼儿发展目标，关注重点只是教师而非幼儿。在教案中，我们看不到或者看得太少的是什么呢？恰恰是《指南》一再强调的幼儿想法和幼儿的实现想法的过程。

因此，我们反思，备课除了体现教师的“尺”和“术”，还要关注幼儿的“道”，了解幼儿学习和发展的道路。

基于这样的思考，我们开始鼓励教师进行档案式备课，突出教师的研究，逐渐形成个性化的幼儿教师备课体系。

档案式备课的目的：展现师幼互动过程，平衡备课中的“教”与“学”；核心：让幼儿的声音被“倾听”，让幼儿的学习“被看见”；途径：保留教师和幼儿互动的真实痕迹；方式：活动计划、案例、反思、儿童故事、学习笔记、微片段等各种文本形式的“创意”组合。

我们对不同专业发展水平的教师也提出了不同的要求：对成熟教师不强制要求每次活动都提前书写计划，备课的重点落在完整、有重点地记录上一次活动后的过程性案例和反思（要求用黑色字体）；对新教师要求必须撰写活动计划（要求用黑色字体），尝试用片段性语言记录活动实录和反思（要求用红色字体），体现了教师教学计划和幼儿学习过程的结合。

我们尝试通过改变备课的形式，推动教师将备课的重心从教师转到幼儿，促使教师关注幼儿在探索过程中的经历、经验，幼儿与环境、同伴、成人互动中的感受、体验，以及幼儿学习品质的发展，从而不断尝试有效回应幼儿。

改变教育策略，从重预设和实施到重生成和呼应

备课方式的改变促使教师将关注点从成人的意愿转变为儿童的想法，从教师设定策略的完成转变为支持幼儿想法的实现。在这样的前提下，关注幼儿兴趣和需要的生成性活动自然而然地丰富起来。

比如，春天，在我们当地乡野，常见一种类似蒲公英的植物（学名萝藦，农村俗称“壳壳”）飞满天。幼儿由此联想到“飞和落”，教师引导幼儿围绕“落”生成了主题活动。

在一次到公园感受“落花”的主题活动中，教师本来预设的是关于感受花落现象的活动内容，结果却遭遇了挑战——幼儿被花瓣本身的香味吸引，产生了做香水的强烈愿望。为了支持幼儿想法的实现，“落”的主题活动到此转了个弯，走向了花瓣的主题探究，随后围绕花瓣产生了做香水、香香洗手水、干花、花环以及喝花茶、做指甲油和薄荷驱蚊水等各种探究活动。（见下图）

我们也一度担心：当教师的预设变成了对幼儿兴趣的顺应后，幼儿的发展是否会受到影响？如何保证教师预设的发展目标的实现？

实践中，随着活动内容的改变，教师并没有改变发展目标，而是根据不同的活动内容，调整了对应的活动目标，以科学领域的目标为例。发展目标“亲近自然、喜欢探究”对应的活动目标是：喜欢探究自然和生活中的下落现象；喜欢观察身边常见的花，并探索花的用途。“具有初步的探究能力”对应的是：通过观察，比较与分析各种“落”的现象，大胆猜测和验证；在制作花瓣制品的过程中，发现问题，解决问题。“在探究中认识周围事物和现象”对应的是：发现自然和生活中“落”的现象，探索不同下落现象的原因；探索并发现“花与环境、生活”的关系。

儿童的兴趣是变动的，经验是生长的，虽然活动的内容改变了，但幼儿发展的核心目标是不变的。教师要尊重幼儿成长的现实和需要，让幼儿在一个真正属于他的、真实的、感性的和真正能彰显主体性的环境中生活和学习。因此，幼儿课程的计划就是一张随着儿童兴趣和经验不断演变的动态图，呈现出儿童过去生活中有价值的经验，及其与现在、未来联结的过程。

我们认为，不论在幼儿园主题活动，还是其他教育活动中，教师应该先关注幼儿可以做什么，然后再想教师可以做什么。

改变课程固态，从重封闭和精准到重开放和弹性

幼儿在生活经验不同，因此学习的目标、内容、过程和收获也就不尽相同，教师需要基于儿童当下的生活经验与认识，赋予幼儿以更广阔的学习与生活的时间空间，建构多元、开放、可选择的活动课程，让幼儿根据自己的需要、兴趣、个性来进行自主选择和活动。

（一）时间弹性化

教师可以根据幼儿的发展需要，弹性地安排活动形式，最大化保证幼儿个体游戏的时间，根据发展需要灵活安排小组或集体活动，灵活组织和安排小组、集体或个体的活动方式，还可以根据幼儿的兴趣和需要临时调整活动的前后顺序。比如，户外时间到了，可是幼儿还想接着玩前一个活动，教师就可以将前后活动的时间适当调整。

（二）空间弹性化

最大限度满足幼儿的兴趣和需要，允许幼儿在真实的生活中做自己想做的事情，就要打破空间的界限。比如，自主活动时，幼儿可以选择今天的“工作项目”——照顾小菜园、修补花园的小路、观察种植园里的蚂蚁、和好朋友说悄悄话、阅读和搭建等；幼儿还可以选择活动的地点，既可室内，又可室外；活动内容既有主题下的小组探究，也有个体的自主游戏。这样就满足了幼儿我想玩什么、我想怎么玩、我想在哪玩、我想和谁玩的“本我”的愿望。

改变价值取向，从重知识习得到重感知体验

幼儿的学习是以直接经验为基础，是在游戏和日常生活中进行的。我们要将知识、技能的教授过程还原为产生它们的实践探索过程，让幼儿在解决生活和游戏的问题过程中获得经验，得到发展。因此，我们要最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。

比如，幼儿园花园里的水池漏水了，孩子们心爱的小鱼“大王子”溜出了水池，无法回去。孩子们开展调查，寻找水池漏水的原因，寻找补漏材料，自己探索怎么和水泥、修水池。

操场中间的小花坛里，总有皮球滚进去破坏植物。孩子们发现了问题，成为建筑师，通过搭建树围椅的方法，解决了滚球砸花的问题。

新开辟的楼道阅读角没有高度合适的桌椅。幼儿成为小木匠，用收集的木头块和木头片钉钉敲敲，自己做看书的桌椅。

突然下雨了，没带雨具，还能出去玩吗？幼儿成为发明家，探索制作防雨工具，利用各种原始材料制作雨伞、雨衣，并尝试让纸不怕水，体验探索油纸伞的发明过程。

老师要生宝宝了。幼儿成为小裁缝，从家里收集穿小的衣服、棉花和一块块的布头，为宝宝缝被子、围嘴和宝宝的衣服，为未出生的小宝宝準备暖心的婴儿用品。

看见春天漫山遍野的鲜花，幼儿成为香水调配师，采集花瓣制作香水、干花和驱蚊水。

当幼儿在真实的生活中游戏、学习时，当幼儿成为回归自己的生活世界的“我”时，幼儿的生活才是“我的”和“为我的”。

改变评价取向，从重补短到重扬长

每一个儿童，自出生开始，就是一个与众不同的个体，是一个独立的自我。教育的目标不是把“豆角”“黄瓜”都改造成“向日葵”，而是使“豆角”成为“好豆角”，“黄瓜”成为“好黄瓜”。教育的过程是发现一个个特殊的“我”，让孩子做最好的自己。这就要求教师的关注点从全体幼儿转变为个体幼儿，从普遍的幼儿发展水平转变为某一个幼儿的具体需要、水平。

比如，在探索“摔不破鸡蛋”的过程中，当更多的孩子尝试用树叶、棉花、泡沫等包裹鸡蛋壳，防止鸡蛋摔破，一个叫小博的男孩却凭着天马行空的想象力尝试了很多不一样的办法：先把鸡蛋壳涂上一层乳胶，再把涂了乳胶的鸡蛋壳埋在装满土的铁罐里或者自制的竹筐鸟窝里。他认为，先把鸡蛋壳粘上就不会摔坏了，鸡蛋壳在鸟窝里最安全摔不坏。虽然每次扔到地上验证的结果都是鸡蛋壳摔碎了，但是小博每次都乐观地看待失败，充满自信地期待下一次的尝试。在整个探索过程中，教师感受到，他是一个有能力、有自信的主动学习者，他的稚拙做法背后是独特的儿童朴素理论——鸡蛋壳摔坏了可以用乳胶粘，如果先在鸡蛋壳上涂上乳胶就不会碎了，这是一种珍贵的逆向思维。

关注幼儿的个性品质，不是关注抽象的、文本中的幼儿，而是关注现实的、眼前的、活生生的、具体的幼儿，去观察他们，接近他们，了解他们，理解他们，促进他们。

幼儿的发展是在解决生活和游戏中的真实问题的过程中实现的。作为教师，我们不仅要追求幼儿的自由自主，还要帮助幼儿实现自身的全面发展；让幼儿在真实的生活中，建构和发展自己对人、对周围世界的理论，收获有意义的成长经验、经历，追寻完整的自我。