培智学校职业教育课堂教学的现状分析与建议

武念臻

[摘 要] 培智学校职业教育在培养智障学生适应能力、增加其就业机会、增强社会对其认同感等方面有重要积极作用，是特殊教育的重要组成部分。从教学组织形式、教学方法、教学情境设计、教学评价四个角度分析培智学校职业教育课堂教学存在的问题，并针对问题提出相应的建议。

[关 键 词] 培智学校；职业教育；课堂教学

[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）14-0118-02

本研究以W培智学校为例，分析培智学校职业教育课堂教学现状和问题，并针对这些问题提出相关建议，以提高培智学校职业教育课堂教学的质量。该校职业教育试验班（简称职教班）成立于2015年，重点探究智障学生的职业转衔和职业陶冶。班级成立之初共有10名学生，2名成功就业，1名學生由于不适应该模式返回普通班。目前班上共有7名学生，年龄范围在16～25岁，属于轻度智力障碍者，通过评估后进入职教班学习。职教班实行包班制，共有两名教师，分别担任班主任和珠艺课教师。

一、研究结果

（一）小组教学为主的教学组织形式

职教班以工作结构为主线，注重理论和实践的一体化，以教学小组为主建立适合智障学生提高职业教育基本能力和素养的教学组织形式。与班级集体教学相比，小组教学的组织形式更有利于提高教师对每个特殊学生的关注度、改善教学氛围、便于学生进行观察学习、提高学生的社会技能、促进学生语言的发展、促进学生技能的泛化等[1]。在教学组织具体实施上，W培智学校存在一些不足。

首先，分组方式单一，学生和教师之间缺乏互动。职教班实行“教师→组长→组员”的单向教学模式，组员仅仅是学习任务的接收者，难以对教师和组长进行反馈，导致教师和组长在教学中的问题难以改进；教师和组员之间缺少直接的交流，易产生学习任务难度不符合学生水平、教学节奏过快或者拖沓等问题；同时组员也难以准确理解教师的教学目的和要求，导致问题积压最终制约学生的发展；组长作为教师和组员之间的联络人，需要承担的职责过多，在忙碌状态下很难保证每个环节的完成质量。

其次，小组自我管理能力弱。分组教学过程中，组长的职责仅限于传递教师任务和教导组员串珠方法，没有固定的学生负责管理纪律，小组开展自主学习活动极易出现秩序混乱、纪律嘈杂的情况，影响学习效率。

最后，分组方法不科学，人员固定。职教班学习小组的分组标准是性别，人员构成基本不变。固定小组虽然有利于学生形成稳定的合作关系，但妨碍了学生合作关系的广泛性，难以增强学生与其他小组成员交流、学习的能力，甚至易产生小团体，不利于学生正常人际交往关系的建立。

（二）课堂教学方法

W培智学校职教班课堂教学主要采用小组教学法、分层教学法、情境教学法、实物教学法、任务分析法、个别指导法等。通过观察发现职教班教师在这些教学方法的具体实施中存在以下问题：

首先，在小组教学中教师过分依赖组长，缺少与各组组员的交流和互动，使除组长之外学生的学习效果达不到要求。

其次，教师在运用具体教学方法时不规范。任课教师备课不充分，缺少教学计划和详案，布置好教学任务后很少对学生进行教导，和学生交流互动较少，讲解方法时缺乏系统性，回答问题浮于表面，很少根据学生的具体问题提供个别化的有效讲解和示范。

（三）教学情境的设置

职教班整个班级以工作结构为主线，以学习任务和工作任务为主要内容，将职业技能和职业素养紧密结合，实行模拟工作坊制度。班级配备了一套系统的学习和工作设备，最大限度地还原企业真实场景，突破传统课堂每节课固定时间的限制，模拟现实工作环境和制度，有利于培养学生良好的工作习惯、职业知识和技能、职业道德，为将来就业做好准备[2]。W培智学校教学情境的设置存在需要改进的地方：

首先，不同教学情景中的任务互相干扰。学生到校打卡后先进行例行任务，完成的学生自觉回到教室参与学习任务，学习中随时可能接到临时任务。随时可能产生的临时工作任务不可避免地干扰其他教学内容的进行，打乱教学的节奏，影响学习的质量。尤其在小组教学中，因组长被调走进行临时任务，直接导致教学的中断，影响了其他学生学习任务的完成。

其次，各教学情景与现实情景差距较大。职教班设计的教学情景只是模拟了现实工作中的作息制度、流程方面，而忽视了企业最为追求的效率。学校只要求能够独立完成各项任务，不对任务方法、效率进行详细的规定，难以保证学生最终达到就业需要的水平。

最后，缺乏基本的纪律规范。职教班不同的教学情景中缺少现实中一定存在的纪律要求和行为规范，因此学生完成各项任务的态度不够认真积极，完成过程中对自我的约束也不明显，经常出现推诿、怠工等问题。

（四）课堂教学评价情况

职教班的课堂教学评价根据不同任务性质采用不同的评价方式，包括学习任务的现金奖励、例行任务的自评和他评等。这些评价手段对鼓励学生参与、激发学生学习和工作的热情、体验成功起到一定的作用。但是职教班的课堂教学评价也存在以下不足。

首先，评价的内容以数量为主。学生例行工作任务的评价主要通过填表打卡的形式，主要记录学生完成次数、自我检查次数和他人检查次数，完成质量、检查结果等情况难以通过打卡的形式表现出来。评价学习任务时除了教师和组长口头的督促外，缺少具体的评价方式。结算性评估时也只根据学生所卖作品的数量分发奖金，缺少对完成质量的评价。

其次，缺乏客观具体的评价标准。不同的任务完成标准不同，难以归纳出一套适合全部任务的评价标准，针对不同任务完成情况的评价标准则是弹性的，以教师和学生的经验和主观判断为主。

二、建议

（一）灵活运用多种教学组织形式，提高分组教学的科学性

首先，选择合适的分组标准，应坚持平衡划分原则，突出异质性，将不同能力、不同优势的学生划分到一个组，有利于学生发挥各自的优势，便于学生之间的相互学习和合作。其次，小组成员应该基本固定，避免小组成员一成不变或者变化过于频繁，以适当的时间为单位调整小组成员。再次，加强不同小组之间的交流与合作。最后，加强小组管理能力，小组教学形式下学生有了更大的自主性，教师要负责组织、安排、指导和管理各小组的教学活动，应及时调整教学方法，避免对小组过于严格或放任自流。

（二）坚持分组教学与个别化指导相结合，完善教学流程

首先，教师需要更新观念。教师需从课堂的主导者转变为引导者，使学生成为课堂的中心。教师的职责更多是为学生的学习活动提供帮助，提高学生互相学习和自学的能力，培养学生良好的学习习惯。教师将主动权交给学生不代表放任不管，尤其是在小组教学期间要注意引导学生之间的交流和互动，指导组长的教学方式，时刻监督小组纪律情况和学习任务完成进度。其次，教师采取任务式教学法时，学科理论知识体现于学习任务中，教学时要注意对任务进行详细的阐释，让学生真正了解学习任务的目标和要求，吸引学生的兴趣。教师在教授具体的职业操作技能时，应对具体技能进行任务分析，遵循“示范—模仿—操作—应用”的教学流程，坚持差异教学，为智力障碍学生提供辅助支持[3]。

（三）教学情境设计需依据教学目标、工作任务体现职业真实性

职教班课堂教学中选择的教学情景必须有明确的职业标准作为学生学习的参照点，便于学生自查和相互评价。工作任务应能够应用所学知识技能，使学生能够在实践中主动构建知识体系，体验完整的工作过程。教学案例的难易程度适中才能提高智障学生解决问题的能力。在创设理论讲授、学生操练和讨论学习等功能于一体的“教室情境”基础上，利用工作中的实际问题导入教学，提高学生的学习兴趣和積极性，令学生在操作的基础上，增强解决问题的能力和可迁移的职业能力。

（四）坚持小组评价和个体评价相结合，完善质量兼顾的评价标准

首先，对小组学习进行评价。小组教学作为职教班主要的教学组织形式，开展过程中学生相互学习交流完成各项任务。因此，可以以小组为单位展开评价，激发小组之间的竞争意识，促进小组成员之间互动关系的形成，培养学生的团队合作精神和集体荣誉感。其次，对个体进行评价。对每个智障学生的进步和不足都要给予一定反馈。再次，按任务性质进行评价。职教班课堂教学中学习和工作任务种类较多，针对每门课程的任务在内容和特点上都存在着较大差异，因此，每项任务应该根据自身特点，建立特有的评价框架和合理的指标体系，注意每项任务评价的侧重点[4]。最后，评价标准由关注数量过渡到质与量兼顾。

参考文献：

[1]于素红.小组教学及其在特殊教育中的运用[J].中国特殊教育，2014（4）.

[2]朱亚平.浅谈高等职业教育情境教学法[J].鄂州大学学报，2009（1）.

[3]赵小红，陈玉波，吴存鲜.促进智力障碍学生职业操作技能形成的几种教学策略[J].中国特殊教育，2008（5）.

[4]杨长亮.职业教育项目课程实施研究[J].职教通讯，2006（3）.