知识转型视域下我国中小学音乐教师身份的嬗变研究

文雪 刘咏莲

【摘要】随着我国教育改革深化，关于“什么是知识”“知识与教育的关系”“知识的认识者”等问题已成为教育研究的重要内容。教育学作为音乐教育学的上位概念，影响着音乐教师教学过程中的教学理念和身份的转化。在知识转型视域下，中小学音乐教面临着巨大的机遇和挑战。本文通过阅读石中英老师的《知识转型与教育改革》一书，对作者“知识转型”的概念界定进行梳理，以对话教育理论为出发点，并结合后现代教育学理念，探讨中小学音乐教师的多元化身份，尝试提出相应的措施，以期充实音乐教育的理论与实践价值。

【关键词】知识转型；音乐教育；对话；教师身份

【中图分类号】G4 【文献标识码】A

一、知识转型与音乐教育改革

（一）知识转型的概念与内涵

在《知识转型与教育改革》一书中，作者认为“知识分子内部对知识性质或标准的不懈追问与反思”与“社会的政治、经济或文化结构发生大的变动”是发生知识转型的双重动因。

原始社会中知识的由“巫”所带来的神秘隐喻，知识的显现主要通过“仪式”和“神话”的方式，因此，原始知识也被称为“神话知识型”。由于人们只是这种知识的被动接受者，他们将一切无法解释的自然现象都归结于神话传说，这种对客观世界的无知和思想上的极度匮乏致使当时的生产力低下且社会发展缓慢。

随着原始社会资本侵占，血缘纽带和神话知识所构建的凝聚力分崩离析，巫对知识的杜撰与解释不断受到人们的质疑，新兴的统治阶级迎来了历史上的第一次知识转型，被称为“形而上学知识型” 。巫的知识分子地位被哲学家打破，他们通过对万物本源的本体论思考否定了神话传说，认为万物的本源是有据可循的存在，无论是“火”是“气”是“仁”是“道”，都仅仅是基于社会制度允许下的哲学思考。

公元11世纪，东方阿拉伯世界以经验观察为基础的知识型撼动了形而上学知识型的合法地位，一系列实证研究陆续展开。例如12世纪沙特尔学派用观察法研究自然现象；13世纪培根对物理进行实验观察研究。如火如荼的全球冒险挑战了宗教的绝对权威，否认了上帝这一全知全能的形象，也迎来了第二次知识转型，即“现代知识型”。从17世纪至19世纪，欧洲国家在自然科学领域先后获得诸多研究成果，将前者彻底颠覆。

随着20世纪全球化的势不可挡，普世的真理越来越站不住脚，所有的知识都关乎认识者的视角、意识形态和社会语境。对于事物的定义，没有谁能给出标准答案，任何人都能从各自的角度给出解释，这种知识范式被作者称为“后现代知识型”。

（二）知识转型与音乐教学目标

“知识和教育相辅相成，知识是教育的主要载体，教育是知识传播和发展的重要途径。”但这样的关系并非孤立静止的，在社会实践中，教育和生产又对知识提出了更高的要求。音乐教育是音樂学和教育学的交叉学科，在后现代知识型视域下，教育界越来越看到音乐教育对于塑造、培养完美的人的重要性。音乐教育中的知识亟待重新思考与定义。

1.“双基”目标

在我国教育改革前，义务教育音乐基础知识和基本技能是中小学音乐课的教学理论指导，简称“双基”目标，由于音乐教学需要完成规定的任务，教师在音乐课堂中负责单向输出基础知识，例如视唱练耳、乐理知识等，这种单一的西方乐理知识和教学方法严重影响了学生的课堂积极性和对音乐的兴趣。

2.“三维目标”

《义务教育音乐课程标准2011版》提出了“三维目标”，在“双基”的基础上更加重视培养学生的情感、态度、价值观，通过感受与理解，学习不同的音乐风格、流派与体裁，了解音乐发展的历史和表现手段，以达到审美的价值观目标。

3.“核心素养”

知识的转型对各学科教学内容提出了新的要求，音乐教育也不例外。相较于显性课本知识，《普通高中音乐课程标准》（2017年版）提出了学科核心素养的培养更加重要，即“审美感知、艺术表现和文化理解”，为帮助学生获得核心素养，教师对音乐知识的筛选、设计、教学以及作用机制需要强烈的敏感度。

二、知识转型与音乐教育理念的更新

（一）“灌输式”教学转向“对话式”教学

用巴西教育家保罗·弗莱雷的话来说，传统教学理念只是教师向学生单向输出课本规定的知识，这种“灌输式”教学模式潜移默化地剥夺了学生说话的权利，学生便被动失去了表达的欲望和能力。其实，学生往往对新鲜事物充满好奇，在他们的内心活动中有着让人意想不到的问题，如果这样的问题得到发问的机会，那么教师也可以从学生身上发掘出人意料的收获。聪明的教师可以沿着学生的问题理解他们的思想，走进学生的内心世界，师生交往可以从单向的知识输出转变成多向的伙伴关系。“对话式”教学理念的更新要求中小学音乐教师全面审视自己的身份，重新看待音乐教育的价值和功能，这些都建立在对话的前提条件之上，只有将这样的指导理念置于职业生涯的哲学基石才能在实践中不与之脱节。

（二）对话教育中教师素养的前提

平等

对话需要秉持平等原则，课堂不再以教师为“中心”，对话教育要求学生主体间性得到充分显现。音乐教师平等的态度，很大程度上带动着课堂的气氛和学生的积极性。

爱

对话就是出于爱。教师爱学生才不会忽视学生的想法，学生愿意对老师敞开心扉才能表达真实想法，这样才能建立起良好的师生关系。

批判性思维

音乐课的不同环节都可以发展学生的批判性思维，例如，对一首音乐作品的感受与理解，课本上可能存在一个答案，但每个人都可以有自己的解读。敢于批判知识权威、大胆表达自己的看法是学校教育中至关重要的一项能力习得。

信任

信任是相信他人具备生活经验和理解能力，教师不因年龄差距和社会经历而武断地认为学生缺乏判断力、思维能力等；学生之间互相信任，对于同一主题，其他同学也有各自理解的角度。具备多方信任能避免唯我独尊，换来各抒己见、倾听他人的观点，发现每个人的长处。

谦虚

只要有对话就需要谦虚的品质，在对话中，哪怕有一方缺乏谦虚就会导致对话失败，这种失败不仅使结果不如人意，连开启对话的初衷和整个过程都显现出傲慢的意味。

弗莱雷指出：“只有建立在平等、爱、批判性思维、信任、谦虚的基础上，对话式教学才是一种双方平行的关系。”

三、知识转型下的中小学音乐教师身份转向

（一）从课本讲解员转向知识建构者

传统音乐教师的身份主要负责讲解知识，也就是按照教学任务将既定的新课、知识重难点解释给学生听，教师“独白”与学生接受的关系非常单一。

而对话式教学是建构知识的过程。在中小学音乐课堂上，教师的知识建构者身份无处不在，例如学生对一段旋律的音响感受、情景想象等，作为音乐教师可以通过学生的想象和表达取代直接宣布“答案”。这就是知识建构者身份的彰显，像盖楼房一样为学生搭建“支架”，鼓励学生畅所欲言，在学生阐述的过程中理解、追问并帮助学生二次阐释和完善自己的观点。

（二）从课堂主导者转向活动策划人

过去音乐教师的身份无疑是课堂的主导者，从备课内容到教学过程无疑是由教师作出决策，这也是师生二元对立的鲜明状态。这种教师主导忽视了学生的音乐审美趣味，教师往往讲授着远离学生生活世界的知识，无法调动学生的积极性。

音乐课堂应当是充满生机、各抒己见的状态，其中自然少不了音乐活动的设计与策划。教师在音乐活动中应充当策划人的身份，负责策划活动流程、规定开始和结束的时间、维持活动中的节奏和纪律等，为学生让出主体地位。如针对某个主题开展分组讨论，教师预先强调活动规则：学生尊重每位发言的同学，当有同学发言时其他参与者需要认真倾听并且思考，如有质疑需举手示意，并且给出理由等。

（三）从教学任务的执行者转向综合能力的塑造者

传统音乐教师身份与其他自然学科教师并无二致，按照每个学期的教学任务进行课程内容的安排。有時，中小学音乐教师甚至无法完成这个任务，因为时常发生音乐课被占用的情况，在某些地区还存在音乐教师兼授其他学科课程的情况，这使得音乐教师的身份模棱两可。

知识转型视域下，中小学音乐教师的身份远远不止于此，除了不同学段音乐知识的习得，在音乐教育实践中潜移默化地培养人，挖掘学生的综合能力，变得更加重要且具有持有影响力。

1.音乐感知力与创造力

在中小学音乐课上，学生通过对旋律的听觉体验，感知作品的情绪和风格。教师可以尝试借助多学科融合的方法，将音乐与美术、诗歌、历史等与人文类学科相结合，学生可以按照各自的审美感知编创小故事、与音乐旋律片段进行配对、选择古诗词为旋律填写简单歌词等，这些课堂活动都有利于塑造学生的音乐审美感知与创造力。

2.独立思考能力与团队合作能力

例如在分组讨论环节中，教师可以充当观察员的身份，注意各小组成员如何理清思路、寻找依据、与小组成员合作，在讨论中是否倾听他人的意见、坚持自己的想法或者舍弃不合适的观点等，这些都需要老师密切观察，从旁干预，进而塑造学生的能力。

3.语言逻辑能力与批判性思维能力

在课堂提问、分组讨论、个人阐述等环节中，可以观察并记录部分发言同学的状态，对于自己的观点能否清晰地表述，是否能够提供依据以支持，其他参与者是否有不同意见并进行反驳，每位发言者能否合理组织语言。

后现代视野下，我国中小学音乐教师的身份更加多元和全面，因此，作为音乐教师应当树立对话教育观念，学会挖掘学生的多元能力与核心素养，通过对话的方法论与学生共同构建新型音乐课堂，发展综合能力。

参考文献

[1]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001

[2]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001

[3]小威廉·E·多尔.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2015.

作者简介：文雪（1993—），女，汉族，安徽省滁州市人，安徽师范大学在读硕士，安徽师范大学，研究方向：音乐教育学；刘咏莲，安徽师范大学音乐学院教授，硕士生导师。