小学高年级英语课堂提问的思维分层设计

陆文洁

摘 要：思维品质作为英语学科四大核心素养之一，其重要性不言而喻。思维导图在以往的思维可视化研究中几乎被认定为可实施的唯一途径。本文提出以提问课型为突破，以SOLO分类评价为视角，呈现了基于SOLO理论的小学高年级英语提问课型中的可视化研究。

关键词：可视化；思维；提问；SOLO理论

理念重构：以提问教学为抓手， 突破课堂教学形态

在传统的英语学习中，学生常常通过死记硬背，片面、浅层地学习知识，因而当知识以重情境、重生活、重语用的方式出现时，学生往往由于思维层次的不足，难以适应。可见，在教与学的过程中，不能因为过分专注于问题的答案本身，而忽视生成答案的思维方法和过程。因此，提高学习效能的关键并非一味机械地复现知识，而是在于引导学生主动挖掘知识背后的思维规律。

提问教学研究，就是要转变传统教学中师授生听的状况，并以此来发展学生的思维能力和参与课堂教学的主观能动性。学生在课堂上的提问不是预设生成的，而是个性化的。不同学生的提问会有差异，这些问题一定是学生根据自身的理解能力，在将课堂上获取的知识进行内化的过程中产生的，是具有质疑性质的。而这种差异恰恰是教学活动中应当给予重视的。教师应当鼓励学生有独特的视角，有敢于质疑的精神，有敢于表达的胆量，这正是学生提问的前提，是培养学生创新精神的基石。

提问的重要性毋庸赘述，然而，提问并不能直接证明一个学生在思考。反之，一些提问教学发展为一种形式主义、简化性思维的产物。卢梭在他的《爱弥儿》中对这一问题有这样的告诫：问题不在于不断地提问，而在于如何提问、提什么问题与出于什么动机提问（李平讴，2001）。有意义的提问对于学生的思维提升有着巨大的帮助，而无意义的一通提问却适得其反。笔者所在学校的小学生从一年级起学习英语，到三、四年级接触语篇学习时，便常会以提问的方式对文章进行阅读前测。学生已经能够熟练使用以“Who”“When”“Where”“What”“How”等特殊疑问词开头的问句提问并获取文本基本信息。但学生的提问能力也仅局限于此，若继续加以鼓励，则问题要么偏离文本内容或主题，要么不分层次，导致学生进入高年级后思维不能渐进发展，且思维链不流畅，影响思维能力整体发展，进而也影响语言学习和语言能力建构。鉴于此，笔者认为在小学高年级英语课堂上给予学生自主提问的机会，帮助学生清晰地定位问题层次，并以此促进学生提问水平的提高，是十分必要的。

模式调试：以SOLO分类评价为载体，优化学生思维能力

提问质量的优劣直接反映出提问者思维水平的高低，要帮助学生提高问题的质量，就要改变其思维形态和思维方式。然而思维的过程往往是不可见的，教师应在教学中使用恰当的评价方法，使学生的思维可视化的同时，明辨自己目前的思维层次及发展方向。

SOLO分类评价法是一种以等级描述为基本特征的评价方法，由澳大利亚学者约翰·比格斯教授创建。比格斯认为：学生在具体知识的学习过程中都要经历从量变到质变的过程，每发生一次跃变，学生对于知识的认知就进入更高一级的阶段（高凌飚、张洪岩，2010）。

1. SOLO分类评价的意义解读

比格斯教授根据SOLO分类评价法对思维进行了层次划分，五种思维水平按照一定的层级逐步提升，构成了一个连续发展整体（见图1）。具体到提问能力，笔者对其进行了解读（见表1）。

以译林版小学《英语》六年级上册Unit 7“Protect the Earth”Story time版块为例，这部分是一篇nonfiction的文本教学，这種文体对于见惯了以对话或故事教学为主的学生来说是非常陌生的，老师如何引导学生解读文本结构，获取文本信息也在该教材问世后的第一时间引起热议。笔者在研究课中将学生分小组，在学习任务单的辅助下进行jigsaw reading，一系列学习任务结束后，笔者引导学习小组之间互相提问，以检测本节课的学习效果。我们现在则可以借助SOLO分类评价法，根据学生的提问来分析他们当时的思维水平。

学生A：What should we do to protect the Earth？ 这个问题直指本课话题中心，且涉及文本的四个版块核心内容，但并未将其有机结合，只局限于内容的梳理，可见提问者的思维水平应属于多点结构层次。

学生B：Why should we save water？这个问题是关于文本的第一版块，涉及其中多点内容，并将其有机结合，形成了一个简单的逻辑链，可见提问者的思维水平应属于关联结构层次。

学生C：Where does energy come from？ 这个问题虽然与话题相关，但仅涉及文中一个点的内容，并未与其他内容形成联系，可见提问者的思维水平应属于单一结构层次。

学生D：What else can we do to protect the Earth？ 这个问题与文本内容相关，却又高于文本内容，它引领着答题者的思维，使问题本身的意义得到拓展的同时，更使答题者的思路得以拓宽。可见提问者的思维水平应属于拓展抽象层次。

在本环节中，学生并未提出与文本内容无关的前结构层次问题。而借助SOLO分类评价理论，我们可以基本准确地将前四位同学的提问根据问题所反映出的思维层级进行分层。

2. SOLO分类评价的价值分析

（1）有利于教学目标的制订。教师在课前可以根据教学计划预先确定学生某一环节要达到哪一思维层次，并以此为目标设计教学活动，并遵循循序渐进的原则，帮助学生逐步提高思维能力。

（2）有利于教学效果的检测。以SOLO评价学生在学习后的提问，可以清楚地显示学生对某个问题的认识水平，也直观反映了学生的听课效果，便于老师对课堂教学效果进行检测，做到心中有数。

（3）有利于思维能力的提升。SOLO分类评价的焦点集中在学生提问的“质”，而非“量”。比格斯提出的思维分层结构是一个由简到难的层次类型，具体来说就是点—线—面—立体—系统的发展过程，思维结构越复杂，思维能力的层次也就越高。SOLO理论就是力求能够准确评价学生思维能力所能达到的深度和广度。

价值检测：以儿童立场为视角，包装SOLO评价标准

笔者借助SOLO分类评价法，对小学高年级学生所需掌握的提问能力进行结构层次分类，并以儿童化的语言加以包装，引导学生主动参与到课堂中，在自己已有的知识经验水平上，提出与内容有关联、有逻辑、有深度的问题，学生思维变化的过程在提问中一览无余。

1. 主动内驱，童眼看待SOLO等级

SOLO分类评价理论旨在将学生原本不可见的思维过程可视化、清晰化，从而提升学生的思维层次。然而，仅仅将学生的思维过程可视就已然构成提升思维层次的条件了吗？这仅仅是前提。当学生的思维可视地呈现后，我们应当对其进行评价，并且让学生清楚这评价的标准，清楚他们的思维目前所处的层级，以及理想状态下，他们的思维可到达的层级。当然，由于小学生的年龄特征，他们对于理论化的评价是难以接受的，因此，教师在教学过程中要杜绝生搬硬套，而是要进行恰当的渗透，让学生从心理上真正接受，并以此为激发学习兴趣，使其主动学习的内驱力。

在译林版小学《英语》六年级下册Unit 4“Road safety”Cartoon time版块的教学中，笔者置入了SOLO分类评价理论，学习过程中，先通过学生自学了解文本大意，再以男女生竞赛的机制，鼓励学生互相提问，以检测自学效果。學生提问问题见图2。

接着分四步，教师帮助学生明晰自己的思维层次。

步骤一：删去不能检测文章内容的问题。

提问前，教师已经明确指出，请男女生互提问题，目的是检测对方是否真的读懂、理解文本内容了。而若所提问题无法检测这一点，以问题How many elephants are there in the family？ 为例，完全与文章内容无关，那么从根本上就是不符合要求的问题，是无效提问，已然被排除在问题讨论之列。由此可见，该问题的提问者在此项活动中的思维层次是很低的。

步骤二：选出无需多加思考便可直接回答的问题。

剩余有效问题之中，有学生不假思索，便能立即给出答案的，也就是说，easy to answer，比如：Why does the bus stop at the first time？ 或 How do Bobby and Tina go to their aunts house？ 而且这些问题的答案在文中能够直接找到单一的关键句，那么这些问题则为One star question。此时，该问题的提问者思维层次也较低。

步骤三：选出需要略加思索的问题。

有些问题并不难回答，但需要学生通过阅读全文，并联系文中几处关键部分，整体思考后，再作答。例如：What happened on the way to Aunt Alices house？或How many times does the bus stop？ 那么此类问题需要回答者think for a while，因此为Two star question。而提问者的思维层次较之前的提问者有了明显的提高。

步骤四：思考剩余问题的价值及其原因。

学生的提问中有What rules can you get from the story？ 所有学生都认为此为二星问题。然而，提问者又追问：Bobby asks Mr. Bear about the rules. Why doesnt he ask the driver？ 此时所有学生恍然大悟，原来文中所涉及的交通规则并不只是通过对话所描述所知道的“Red man， stop”“Green man， go”和“Give way to pedestrians”，还有需要我们深层挖掘，探索发现的“Dont annoy the driver”。学生一致认为这个问题需要think a lot，因此为Three star question。作为学习者，能够通过文本阅读和思考，提出与之相关，却又具拓展性、开放性的问题，此时，他的思维层次显然是到达一定高度了。

此时，学生利用SOLO理论分析自己的问题，清楚地了解了自己的思维水平，也在分析他人问题时了解了对方的思维水平，更加通过这一过程，明确了彼此间的思维差异，笔者认为，SOLO的价值不仅在于此，更在于今后的学习中，学生必定愿意主动思考，深层思考，同时用SOLO来衡量自己的思维层级。在此过程中，SOLO已然成为了学生主动学习的不二内驱力。

2. 能动思维，“童话”包装SOLO等级

SOLO分类评价应为五个层级，然而在上述案例中，我们不难发现，笔者根据小学六年级学生的学情，针对他们所处的思维水平和理想状态中所能达到的层级，将其分为三个等级，为了便于学生理解和接受，在提问、给问题价值分层这一过程中，全然把思考的主动权还给了学生，由他们自行判断问题的价值，以easy to answer， think for a while和think a lot这样儿童化了的语言进行层级描述，并以One star question， Two star question和Three star question描述问题。令人惊喜的是，在上课过程中，这些语言出乎意料地几乎全部出自学生之口。换言之，他们已通过这一学习过程，建构、吸收和内化了“童话”式SOLO理论。

结语

SOLO分层评价理论作用于小学高年级英语课堂中，对学生的提问能力和思维能力起到了放大化和具像化的效果，学生从能提问到会提问，虽是一字之差，可思维的能力的变化却是十分巨大。从无目的地提问，到切合话题地提问，再到关联性地提问，最后是拓展性、开放性、辩证性地提问，外显的是学生的提问能力提高了，内隐的却是他的学习能力增强了，学习方式内化了，思维水平提升了，语言能力得到综合提升，学生的核心素养就这样落地有声！

参考文献

卢梭. 2001.爱弥儿[M]. 李平讴，译.北京：人民教育出版社.

约翰B·比格斯，凯文F.科利斯. 2010. 学习质量评价：SOLO分类理论（可观察的学习成果结构）[M]. 高凌飚，张洪岩，主译. 北京：人民教育出版社.