二语词汇知识和词汇能力

赵海永 罗少茜 邢加新

摘 要：本文介绍词汇知识和词汇能力的框架。提出词汇学习不仅要了解形式和意义的匹配，还要掌握词汇的广度和深度知识。在词汇学习和教学中，注重词汇能力的培养。

关键词：词汇知识；词汇能力；二语词汇

引言

英国著名语言学家Wilkins（1972）指出，没有语法我们只能表达很少的内容，而没有词汇则什么也不能表达。为了更好地学习和教授词汇，对学习者的词汇进行合理的测试和评价，首先要对词汇的本质有所了解。而现实中，词汇学习要学什么，具体包括哪些内容，即对词汇知识的认识，却一直没达成共识；对词汇知识的认识不同，必然会影响词汇的学习、教学和测试。而词汇能力包括哪些呢？与词汇知识有什么关系？许多学者对此做了详细描述（Chapelle， 1994； Nation， 1990； Read， 2000； Richards， 1976）。本文对词汇知识、词汇能力及二者的关系进行综述和阐释。

基本概念

1. 词汇知识

词汇知识是关于怎样才算学会一个词项的问题。对词汇知识的界定一般分为两种：一种是连续体观，持该种观点的学者用发展的眼光看待词汇知识，他们把词汇知识看作是一个由不同水平和知识面组成的连续体，所调查到的词汇知识是词汇习得过程中某一特定阶段词汇知识的反映。如Dale（1965）提出，知道一个单词包含五个阶段：（1）我以前没见过这个词；（2）我听说过这个词，但我不知道是什么意；（3）在语境中我能识别这个词；（4）我知道这个词；（5）我能区分和这个词意义相近的其他词。

另一种观点按词汇知识的构成成分来进行分类描述，分析构成一个词全部知识的意义和用法的不同方面。如Richards（1976）提出掌握一个词的八个假设，包括词频、语域、句法特征、屈折变化、联想、语义特征、一词多义、本族语者词汇知识。这些假设被认为是词汇知识基本框架。

2. 词汇能力

词汇能力包括三个方面：在语境中把握詞汇使用的能力、词汇知识及其最基本的加工能力、词汇运用的元认知策略（Chapelle， 1994）。Chapelle（1994）的词汇能力框架是基于Bachman（1990）的交际语言能力模型提出的，既包括语言知识，也包括在具体语境中使用语言的能力。

词汇知识和词汇能力

本部分主要介绍词汇知识构成和词汇能力以及二者的关系。

1.词汇知识构成

学者们对词汇知识构成持不同的观点。Wesche和Paribakht（1996）提出了较有影响力的词汇知识等级量表（Vocabulary Knowledge Scale）。该量表把词汇知识分为五个等级：

（1）我从未见过这个词；

（2）我以前见过这个词，但我不知道它的意思；

（3）我以前见过这个词，我认为它的意思是（同义词或翻译）；

（4）我认识这个词，它的意思是（同义词或翻译）；

（5）我能用这个词造句。

该量表体现了词汇习得的渐进性，避免了简单地把词汇习得分为“已经习得”和“还未习得”两个极端。Henriksen（1999）将词汇知识推进一步，提出从三个维度看词汇的发展，即部分的知识到精确的知识；知识的深度发展；接受性知识到产出性知识。

广泛认同和使用的是Nation（1990）的词汇知识成分表（见下页表1）。该表从接受和产出两个角度阐述了词汇知识应涵盖形式、功能和意义三个层面，即掌握一个词不仅要掌握它的发音和拼写形式，还要关注其深度知识，包括语法范式、词汇搭配、使用频数、语境特征、语义功能和语义关联等。Nation认为使用单词的能力需要超出理解单词以外的额外知识，因此，词语产出要比接受词语需要更高级别的知识。但Nation所描述的词汇知识框架是针对本族语者掌握的少部分词汇。Nation对词汇知识的说明在理论上或许是可行的，但在实践中很难实现。

基于过往研究，马广惠（2007）构建了一个二语词汇知识理论框架，包括元词汇知识和词汇知识两个方面（见图1）。元词汇知识是有关词的一些宏观知识，涉及词的概念、词义和词的规则等知识。词的概念回答“什么是词？”的问题；词义知识涉及词义类型和词义关系；词的规则涉及词的音位规则、构词规则、句法规则和语用规则；变体知识涉及词性和词义因社会、文化和语境不同而出现的变异。学习者可以运用元词汇知识计划、管理和监控二语词汇学习。元词汇知识既可以在自主学习过程中习得，也可以在课堂教学中学得。词汇知识包括习得一个二语词涉及的12 种深度知识，回答的是“习得一个二语词意味着什么？”的问题。

由此可见，学习英语单词并不只是字面意思那么简单。要真正掌握一个单词，不仅要学习词的意义，还要学习词的各方面知识。

2. 词汇能力

本部分主要介绍Chapelle（1994）的词汇能力框架。

（1）在语境中把握词汇使用的能力

词汇使用和测试受具体语境的限制，学习者要能在不同语境中恰当地使用词汇。词汇测试中，语境通常指目标词出现的句子或用法。如在词汇选择题中，题干包含所要测试目标词的语境，如：

The committee endorsed the proposal.

A. discussed B. supported

C. knew about D. prepared

然而在综合测试中，如完型填空测试，“语境”就会超出句子的范畴。学习者经常根据上下文，甚至前后段落找线索，因此，整篇文章就是一个语境。在日常交流中，交流对象的语言背景、社会地位、性别、年龄、场合等都会对词汇的选择和应用产生影响。学习者应该具备在不同场合选择恰当词汇的能力。

从交际语言能力角度讲，“语境”远远超出语言现象本身，而词汇能力关注不同的语用知识。换句话说，词汇出现的社会与文化情境都会影响词汇意思。Read（2000）列举了影响词汇意义的三个语境：①不同年龄群体和不同语体（口语和正式用语）对词汇使用的影响；②不同语言背景对词汇使用的影响（如American English VS New Zealand English）；③不同语域对词汇使用的影响（如日常用语和某一领域的专业术语）。当然还有其他更多的例子可以表明语境对词汇使用的影响。

Chapelle（1994： 164）基于Halliday和Hasan的框架提出了语境理论，该框架从社会视角定义语境，包括语场（field）、语旨（tenor）、语式（mode）。这三个因素经常被用来分析口语或书面语的语言特征如何与语言所出现的社会情境相联系。语场包括语言使用者在不同情境下所从事的不同活动以及涉及的主题。语旨是语言使用者的社会地位、角色关系及目标等。语式指不同的交流渠道和方式，比如口语和书面语的不同特征。根据Chapelle的观点，例如，在家读报纸所需要的词汇能力与听讲座所需要的词汇能力完全不一样。

（2）词汇知识及其最基本的加工能力

Chapelle（1994）词汇能力模型的第二个要素包括四个方面：

1）词汇量（vocabulary size）：词汇量指一个人所掌握的词汇的数量，一般指在具体语境中学习者所掌握的实词数量。对本族语者词汇量的测量，学者们尝试从一本大词典中对单词进行取样来测量本族语者的词汇量，而对于二语学习者，通常使用基于词频列表的词汇量测试来估算学习者所知道的常用单词数量（Read， 2000）。但根据Chapelle（1994： 165）的论述，如果我们用交际能力的方法阐释词汇能力，那么我们就不能从绝对意义上来测量词汇量，而是要结合具体使用的语境对词汇量进行测量。因为不同使用语境对词汇的要求不一样，如读报纸、讨论球类比赛、听学术报告等对词汇的深度和广度知识要求不同。

学习者到底需要掌握多少词汇量能满足日常交流呢？Bonk（2000）基于口语文本，推断日本学习者需要掌握至少95%覆盖率的单词，才能成功地进行口语交际，而低于80%会导致交际困难。Schmitt（2000）认为学习者要满足日常口语交际需求，需掌握大约2000个词族（word family），包括单词的基本形式、屈折变化和派生词覆盖了日常会话词汇的99%，是学习者需要掌握的基本词汇。

关于如何测量词汇量，Nation（1983）设计了词汇等级测试（Vocabulary Levels Test，VLT），供教师诊断学生的接受性词汇量。VLT共有5个层次的测试，分别从2000词频、3000词频、5000词频、10000词频和大学词表University Word List（UWL）抽样而来。Nation 和Beglar（2007）編制了词汇量测试卷（Vocabulary Size Test，VST）。VST 包含最常用的14000个英语词族。其中每1000个词族为一个等级，每一个等级有10个测试项。Beglar（2010）通过Rasch模型验证了VST 的效度。Beglar认为VST 为教师和研究人员测量二语学习者的书面接受性词汇量提供了一种新的工具，该工具能够精确判断学习者的词汇量。相对于其他词汇量测试工具，VST大大拓宽了对书面接受性词汇量的测量范围。

2）词汇特征知识（knowledge of word characteristics）：该知识涉及词汇的各层面特征，具体包括语音特征、字形特征、形态特征、句法特征、语义特征、语用特征和搭配特征（Chapelle， 1994）。在习得过程中，词汇知识可能是不正确的、不全面的或者不能分解的。“不正确性”指与目标语言不能对应的词汇表征，如错误的拼写、错误的语义表征等。“不全面性”指由于学习者词汇知识与本族语者词汇知识有差距，导致对一些已经学过的，但是具有相似特征的词汇分不清甚至困惑，如affect， effect； quite， quiet； embrace， embarrass。“不能分解性”指学习者将词汇作为一个单元进行学习和掌握，但不能拆分或者创造性地使用，如在学习初期，在词组中出现的词汇被学习者所熟知，但学习者不会替换使用或者在其他词组中使用该词。和词汇量一样，学习者对词汇的掌握程度将根据词汇所出现的语境不同而有差异。

3） 心理词库（lexicon organization）：该部分主要关注的是单词、词项等在大脑中呈现的方式，以及词汇之间相联系的方式，如按照语义特征、语音特征等。心理词库的变化通常被定义为重构（restructuring）或重新分析（reanalysis）。虽然对心理词库中词素表征的争论一直不断，但大部分学者认为本族语者心理词库主要按照语义特征进行链接，而低水平的二语学习者按照语音特征进行链接。对于二语学习者和本族语者的词汇发展差异以及词汇在大脑中储存方式的差异有待进一步研究。虽然心理词汇在词汇发展的各个阶段并不固定，但词汇使用的语境将会对大脑中词汇的链接产生影响。

4） 理解和产出词汇时采用的各种心理加工程序（fundamental vocabulary processes）：语言学习者使用不同的加工程序获取理解和产出时所需要的词汇知识。心理学家列出了所需要的不同加工程序，如获取口语或笔语中的相关词汇特征、将词汇的语音和拼写信息进行编码储存于短期记忆中、从词汇中获取结构和语义特征、将词汇的语义内容和文本输入中的语义表征进行连接、将词汇按照词素成分进行描述、按照词素进行组合单词等（Chapelle， 1994）。这些程序与语言知识的各个方面紧密相连。由于二语学习者的词汇知识及心理词库知识与本族语者有差距，所以，本族语者的词汇加工速度比二语学习者快，即使非本族语者拥有较大的词汇量，也比本族语者的加工速度慢。

（3） 词汇运用的元认知策略

Chapelle（1994）的词汇能力的第三个要素是元认知策略，该策略被Bachman（1990）称为策略能力（strategic competence），这些策略被语言学习者使用来管理在交际时使用词汇知识的方式。大多数情况下，我们使用这些策略时但没有意识到，只有在承担陌生的交际任务或者认知需求的任务时才意识到这些策略。比如语言教师擅长修改所使用的词汇以致让学习者轻松理解。相反，一些没有经验的本族语者因为使用俚语表达方式、不能将关键词清楚地发音、不能复述别人不懂的语言等使其不能与外国人进行交流。当然这些例子中，有效交流远远超过词汇本身，但词汇策略起着重要的作用。

因为学习者需要克服词汇知识缺乏的现状并达到有效交流的目的，學习者在交际时需要元认知策略。Blum-Kulka和Levenston（1983）把这些策略看作是一般的简化过程（general processes of simplification）。当学习者在口语或笔语中试图表达自己时所使用的最基本的方式就是“回避”（avoidance）。学习者避免使用专业词汇要么是因为他们不知道这些词，要么是因为学习者对这些词的正确发音、拼写或语法形式缺乏自信。Blum-Kulka和Levenston及其他学者所讨论的在真实交际情境中所使用的策略有：释义（paraphrase），如使用“a dogs house”代替“a kennel”；语码转换（language switch），如学习者使用母语的单词来代替不认识的二语的单词；使用上义词表述下义词（use of superordinate terms），如使用“tool”代替“hammer”；寻求帮助（appeal to authority），如向别人求助“staple”用法语如何表达，以上均是产出性策略。那么在接受性策略方面，在阅读时遇到生词，学习者常使用的元认知策略如下：跳过陌生词继续阅读、查找词典或词汇表、向老师或其他专业人员求助、运用上下文线索猜测单词意思等。

3. 二者关系

词汇知识与词汇能力是密不可分的，知识是能力的基础，能力是知识的运用。词汇能力指词汇运用能力和提取能力，前者表现为词汇使用的准确度和得体性，后者表现为词汇使用的熟练程度。一般情况下，词汇知识越多，词汇能力会越强，但词汇知识并不是词汇能力的唯一决定因素（罗少茜、赵海永、邢加新，2016）。词汇使用的熟练程度在很大程度上取决于词汇提取速度。影响词汇提取速度的因素很多，包括词汇联想程度、词汇易触发程度、提取频率和经验等，而这一切都与词汇在交际中的使用有直接联系（Hatch & Brown， 1995）。Jiang（2000）则更为明确地提出词汇知识不同于词汇能力。他认为词汇知识是储存在学习者记忆中有关某个词的形式、意义及有关如何使用这个词的知识；而词汇能力则是与心理词库某个词项融为一体的有关该词的语义、句法、形态和语言形式的知识。这两者之间的重要区别是前者需要有意识地回忆才能获得，而后者在语言使用时可以迅速地提取。实际上，Jiang的提法暗示着词汇知识具有明确性和隐含性两种不同的特点，他所谓的词汇知识是以学习者已知的关于某个词的词汇知识的多少来定义的，而词汇能力是以提取这些知识的自动化能力来定义的。

结束语

本文基于《英语词汇教学》（罗少茜、赵海永、邢加新，2016）的第一章，梳理和总结了词汇知识和词汇能力的框架。掌握一个词不能是形式和意义的简单匹配，而需要掌握词的广度和深度知识。词汇知识和词汇能力密不可分。词汇学习和教学中，不仅要提高词汇知识，更要提高词汇能力。Chapelle对词汇能力的解释为我们设计综合的、基于语境的词汇测试提供了理论基础。

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