国内高校在线课程建设理念演化

许欢 张诗亚 罗江华

摘要：国内高校在线课程建设理念历经从“重建轻用”到“建用一体”再到“建以致用”的演化过程，其本质既反映出信息技术与课程由简单整合转向深度融合，也反映出在线课程的生本化回归。在“互联网+”时代，“互联网+”推动教育整体变革和重构教育生态体系的作用日益凸显，这为我国教育综合改革和在线课程建设提供了创新路径。只有当信息技术与教育深度融合并真正成为教育系统的有机组成部分，“信息技术与人、教育”才能形成一个稳定的生态系统。“互联网+”作为数字化教育生态体系重构的基础和创新要素，为构建教育新生态体系提供了理论给养和外部支撑。因此，借势“互联网+”，国内高校在线课程建设理念应从“资源共享”逐步转向“智慧共生”，具体体现在三个方面：一是创新教学模式以实现“教师与学习者共融、知识与创新共生”的教育生态体系，二是创新服务模式以实现“多层次和多元化的公共服务”教育生态体系，三是创新管理模式以实现“教师、学习者、学习资源三位一体”的教育生态体系。

关键词：“互联网+”；在线课程；建设理念；演化过程；教育生态体系

一、引言

互联网作为一种新型的生产力正在推动生产关系的变革以及各领域的优化与创新，教育也不例外。如何革故鼎新，构建与互联网时代相适应的教育生态，成为当今教育发展面临的重大挑战和共同课题。教育信息化成为了教育迎接互联网时代挑战的必然回应和选择。随着教育信息化的逐渐深入和发展，教育也正朝着更具开放性、更加个性化、更为智能化的方向发展，而且逐步进入了教育与信息技术深度融合的发展阶段。在线课程作为教育信息化转向融合创新阶段的典型实践，正在改变传统的教育理念和教学形态。

我国高校在线课程建设理念源于舶来的“开放教育资源”建设理念。由于我国教育文化、教育条件和教育管理模式差异，使得高校在线课程经过多年的建设与发展，仍然以知识传递策略和行为主义教学方式为主，在知识生产、传播与消费链条上尚未实现较大突破。教育发展不均衡、终身教育体系缺失、高等教育改革由“资源约束”转向“需求约束”等瓶颈问题尚未有效解决，在线课程的可持续发展模式亟待建立。

“互联网+”时代和我国经济发展新常态的到来，使得人才成为当下社会创新驱动发展、经济转型升级和产业结构调整的关键要素。“互联网+教育”是以互联网为基础设施和创新要素，创新教育的组织模式、服务模式、教学模式等，为在线教育的本质回归提供技术和理念支撑（陈丽等，2016）。从理论高度探讨国内高校在线课程建设理念演化的内在关联与深层机理，有助于认识我国高校在线课程本土化建设所面临的教育文化、教育条件和教育管理模式差异，发现在线课程可持续发展的增长点，并探寻“互联网+”时代国内高校在线课程建设理念的新取向。

二、国内高校在线课程建设相关政策文本梳理

随着“开放、共享”理念逐渐被世界各国所推崇和认同，开放的教育资源逐渐走向更加科学、系统、多元的在线课程开放与共享。我国是人口大国和人力资源大国，但并不是人力资源强国和人才资源强国。随着我国高等教育办学规模不断扩大，以及由精英化教育向大众化教育的逐步转变，我国高等教育规模与质量、效益之间的矛盾日益突出。提高高等教育质量、实现优质教育资源开放共享、实现教育公平和终身学习成为高等教育改革所面临的重要课题，而提升教育资源的供给能力也成为解决人才紧缺问题和实现高等教育改革目标的重要途径。开放教育资源由于实现了在线课程的开放和共享，有效整合了现有的教育资源，盘活了教育资源存量，成为提高教育资源供给能力的有效手段。20世纪90年代以来，我国高等教育领域相继实施了一系列重要决策，使高等教育在办学理念、人才培养目标、课程体系、教育环境等方面都发生了较为深亥0的变化。同时，针对高等教育领域的在线课程建设，我国也出台了相应的文件对在线课程的开放、共享和建设进行规范与促进。文件的出台一方面蕴含着国际、国内教育环境和教育需求发生了深刻变化，另一方面也充分体现了我国高校在线课程建设理念的时代变迁。

1.“重建轻用”阶段

2003年，教育部出台《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》，开启国内高校精品课程建设工作。精品课程建设的主要目标为：“切实推进教育创新，深化教学改革，促进现代化信息技术在教学中的应用，共享优质教学资源，进一步促进教授上讲台，全面提高教育教学质量，造就数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才，提升我国高等教育的综合实力和国际竞争能力”。2007年，教育部和财政部联合发布《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》，继续推进精品課程建设。其建设的主要目标为：“力争在教学内容、教学方法和手段、教学梯队、教材建设、教学效果等方面有较大改善，全面带动我国高等学校的课程建设水平和教学质量”。国家精品课程建设作为高等学校本科教学质量与教学改革的重要组成部分，其主要目的在于改善教育教学质量和人才培养质量，解决高校扩招以来人民日益增长的教育需求与教育资源供给特别是优质教育资源供给之间的不平衡矛盾，是应对高等教育结构不合理和高等教育质量下滑的关键途径。

截至2010年，我国共建设国家精品课程3910门，其中本科课程2515门，高职高专课程1043门，网络教育课程209门，军队（含武警）院校课程143门（王友富，2015）。我国精品课程在建设理念上主要强调资源建设的“求多求全”，更多注重“教学管理”而非“教学应用与服务”；更加注重课程的“引领示范”，却使在线课程“开放共享”的目标异化。在课程建设中更多是将现代信息教学手段与课堂教学简单叠加，而并非以信息化手段促进教育教学的革新，以及促进学习者深度学习和高阶学习。教师将“以学生为中心”等同于“放任学生”，将“自主学习”等同于“个人学习”，将“协作学习”等同于“小组学习”，将“探究学习”等同于“上网检索资料”（黄荣怀，2008）。“重建轻用”成为这一阶段国内高校在线课程建设理念的显著特点。

2.“建用一体”阶段

2011年7月，教育部和财政部联合出台《教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》。文件明确提出要“引导高校加强课程建设，形成一批满足终身学习需求，具有国际影响力的网络视频课程和一批可供高校师生和社会人员免费使用的优质教育教学资源”。2011年10月，教育部随即公布《教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见》。文件中提出国家精品开放课程建设的主要目标为：“利用现代信息技术手段，加强优质教育资源开发和普及共享，进一步提高高等教育质量，服务学习型社会建设”。国家精品开放课程包括精品视频公开课与精品资源共享课。精品视频公开课的建设旨在推动高等教育的开放，弘扬社会主义核心价值体系等主流文化，广泛传播人类优秀文明成果及现代科学技术前沿知识，提升高校学生和社会大众的科学文化素养，以实现我国文化软实力和国际影响力提升。精品资源共享课的建设旨在推进高校优质课程教学资源的共建共享，促进教学观念、教学内容、教学方法的更新和变革，以此提高人才培养质量，实现学习型社会的建设目标。国家精品开放课程是对国家精品课程建设的承继，是高等学校本科教学质量与教学改革工程的核心组成部分。其建设的主旨目标仍然是促进高等教育改革，提升人才培养质量。同时，精品开放课程建设目标在“开放”上进一步着力，既着眼于建设具有社会主流文化、前沿科学知识和国际影响力的网络视频课程，以提升国民的科学文化素养和中华文化的国际影响力；也将建设面向“高校师生和社会人员”的网络视频课程，力求满足学习型社会建设和大众对于终身学习的需求。

2011-2014年间，我国共建设精品视频公开课1000余门，精品资源共享课5000余门。精品开放课程建设理念实现了新的发展，由“资源建设”转向“课程建设”，由“精品示范”转向“普及共享”，由“教师中心”转向“用户中心”，由“有限开放”转向“充分开放”。从关注资源共享到强调信息技术与课程的深度整合与应用，精品开放课程的建设理念由“重建轻用”逐渐转向“建用一体”。但在开放教育资源理念本土化和情境化的过程中也面临新的问题，集中表现为：评价驱动为导向而导致功利化和表面化课程建设依然存在，管理中过度行政干预导致高校课程建设自主权迷失，以及教师应用在线课程积极性不高等。

3.“建以致用”阶段

2014年，教育部、财政部、国家发展改革委、工业和信息化部以及中国人民银行五部门联合印发《构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面有效机制的实施方案》。文件提出，当前我国教育信息化仍然面临一些深层次的问题，“优质教育资源的开发模式和有效应用机制尚未形成，信息技术与教育教学的融合仍不够深入，教师信息技术应用能力亟待提升”，成为阻碍教育信息化发展的影响因素。“加快推进教育信息化必须从构建有效机制人手，坚持应用驱动的原则，制定切实可行的改革措施，促进信息技术与教育教学的深度融合，保障教育信息化快速、健康、可持续发展，为实现教育现代化和构建学习型社会提供有力支撑。”2015年，教育部发布《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》。文件中对高校在线开放课程建设提出明确目标，要通过在线开放课程建设“深化高等教育教学改革，主动适应学习者个性化发展和多样化终身学习需求，立足国情建设在线开放课程和公共服务平台，加强课程建设与公共服务平台运行监督，推动信息技术与教育教学深度融合，促进优质教育资源应用与共享，全面提高教育教学质量”。建设目标中，在深化高等教育教学改革，全面提高教育质量，促进优质教育资源共享的基础之上，明确将满足学习者“个性化发展”和“多样化终身学习”需求，推动信息技术与教育教学的“深度融合”列为建设目标的重要内容。同时“立足国情建设在线开放课程和公共服务平台”、“加强课程建设与公共服务平台运行监督”也成为建设目标的突出内容。

在此期间，满足于教师应用需求，适应于学生实际需要，植根于真实教学实践的高校在线课程实践（如微课、翻转课等）以自下而上的方式在教育领域逐步推行。以“学习者为中心”的MOOC更是在高等教育领域全面铺开。截至2018年1月，国内共有200余门MOOC登陆国际著名课程平台，460余所高校建设的3200余门MOOC上线课程平台，5500万人次高校学生和社会学习者选学课程（李澈等，2018）。2018年1月，教育部首次推出490门“国家精品在线课程”，其中包括468门本科教育课程和22门专科高等职业教育课程。入选课程以一流大学建设的344门课程为主，超过入选课程总数的70.2%，课程以本科教育和高职教育公共课、专业核心课和专业基础课为重点，课程内容主要涵盖思想政治课程、中华优秀传统文化课以及创新创业课程（李贞等，2018）。在线开放课程从关注建设转向关注应用，实现了高校在线课程建设理念向“建以致用”阶段发展。

三、从整合到融合：国内高校在线课程理念演化路径

自2003年启动国家精品课程建设项目以来，经过十余年的建设和发展，国内高校在线课程建设历经精品课程、精品开放课程、翻转课程、微课程、MOOC等多种实践模式。在线课程平台汇集了优秀教育资源，拓展了知识传播渠道，为学习者提供了自由共享的学习空间。随着数字化时代开放课程的快速发展，在线课程的数量直线上升。无论是外部环境的变迁，还是数字时代学生正式与非正式学习需求的变化，都使在线课程的建设和应用成为必需。国内高校在线课程的建设理念随时代变迁而逐渐演化，历经“重建轻用”阶段、“建用一体”阶段和“建以致用”阶段。在线课程建设理念逐渐从资源建设聚焦课程应用，其实质是以“深度融合”替代“整合”理念，表明了决策者、研究者和实践者共同的决心：在线课程的建设过程是教育思想和教育观念转变的过程，不能仅仅停留在“技術学习”和“技术应用”层面，必须建立教育信息技术在教育教学领域的内化机制。这是开放教育资源运动的国际趋势，也是在线教育的本质回归。

1.从重建轻用到建以致用

伴随我国高等教育从精英化向大众化的发展，高等教育人才培养的规模和质量均出现了新的变化。精品课程建设需求应运而生，其建设初衷即是促进优质教育资源的共享以及高等教育改革。但因其注重资源量的累积和资源的单向供给方式，缺乏“学习对象”的建设理念，从而导致课程资源“静态共享”和“悬置开放”。精品开放课程在此经验基础之上，从建设理念方面着力实现课程应用从“教师中心”向“学生中心”转变。但由于“重教文化”的影响，教师在课程应用中的积极性尚未被激发出来，应用实效仍存在差异。随着信息化时代的到来和教育技术的发展，学习者的学习需求越来越趋向自主学习，学习者期待在充分实现主体性的基础上，获得显著的学习效果。以MOOC为代表的在线开放课程建设持续发展，但因教育文化、教育条件、教育管理的差异而使应用实效不容乐观。在此基础之上，国内高校在线开放课程提出“高校主体、政府支持、社会参与”的建设模式和“立足自主建设、注重应用驱动、加强规范管理”的建设理念，以高校主体贴合应用需求，以政府支持保障应用实现，以社会参与拓展应用外延。与此同时，国内高校不断创新在线课程建设模式，将微课、翻转课堂、SPOC、MPOC等运用于真实的教学实践，从教与学的现实需求出发，以教师和学习者的积极应用促进课程建设应用实效提升。

2.从精品示范到开放共享

精品课程建设时期，精品课程以信息技术手段为载体展示于互联网上，树立“标杆”作用，为国内高校广大教师所借鉴和模仿。课程建设理念在此阶段更多是引领与示范，应用对象主要局限于高校教师。精品开放课程建设着力于课程开放，将服务群体拓展为高校师生和社会大众，以融入开放教育资源运动的国际潮流，提升社会民众的科学文化素养，以及提高我国的文化软实力和国际影响力。在线开放课程在借鉴国际先进经验的基础之上，立足自主建设，着力于鼓励国内高校之间共享课程资源并促进课程向国际开放。只有基于开放，在线课程才能得以广泛应用与推广，才能避免陷入“建设一待用一闲置”的资源浪费，而进入“应用一改进一再应用”的教育生态良性循环。

3.从自上而下到自下而上

精品课程、精品开放课程和在线开放课程在建设初期，受制于我国高等教育管理体系和结构的影响，高校在线课程建设主要依靠自上而下的行政推动。自上而下的建设理念有利于资源的快速汇集，但其所形成的“评价驱动”和“管理中心过高”等问题，一方面导致课程建用脱节，课程质量和维护缺乏有效保障，另一方面导致课程服务对象的应用仅仅依靠行政手段推动，主动性和能动性欠缺。国内高校的翻转课和微课建设则实现了理念转向，以适用性和实用性为着力点和突破口，采取“化整为零”“自下而上”“以草根影响草根”的民主化和平民化建设理念。这既满足了学习者个性化学习的需求，使学习者在碎片化时间中促进生成性和智慧性学习的发生，同时也以其非结构化和易于重用的特点和优势促进了教师应用在线课程的动机。

4.从技术整合到技术融合

无论是“从重建轻用到建以致用”，还是“从精品示范到开放共享”，抑或是“从自上而下到自下而上”，高校在线课程理念变迁背后所折射出的核心要义均是从关注建设转向关注应用，其实质均是从教育与技术的整合转向教育与技术的融合。以技术哲学的思维方式理解教育技术，其着眼点不应仅仅是如何把技术应用到教育领域中来，它应该更多地关心为什么要把技术运用到教育中来、怎样通过技术更好地实现教育目标之类的问题（单美贤，2011）。技术不仅展示了人对自然的能动关系，也是人类社会生活关系的形成、存在、发展的根本力量和度量尺度（杨英霞等，2007）。教育与技术的融合就是指在注重技术的支撑作用时，更注重协作、开放、跨界等技术思维在教育改革中的作用，把技术作为创新要素纳入到教育改革中。换言之，就是以技术为基础和创新要素，促进其与教育领域进行深度融合。这不是两者的简单相加，而是创造教育新的发展业态，重新解构教育的组织结构、社会结构和关系结构（陈丽等，2016）。我国高校在线课程建设理念的演化充分体现了技术逐渐融入教育的发展理念。纵观在线课程的国际发展，从最初阶段的内容和渠道数字化、以教为中心的“搬家”时代，到互动合作、学习方式初步改变、以学为中心的基础资源共享时期，再到大数据技术充分支持、学习形式回归一对一的“私人定制”时代，在线教育不断升级换代。在不同阶段，人们对在线课程建设的价值期待虽然略有不同，但其核心價值理念却一以贯之，即实现个性化学习。在线课程的核心本质是通过教育技术手段促进教学模式的变革和学习者个性化学习的实现。进一步梳理我国高校在线课程建设理念的变迁，可以发现，高校在线课程建设之初，仅仅是利用信息技术手段把“课堂教学”网络化；后来在线课程建设理念逐步聚焦于教育与技术的融合，更加关注信息化手段对于教学的促进，关注服务对象真实的需求，建设形式因此呈现出“由大到小、由结构化到非结构化”的转变趋势。该演化过程的核心本质是从教育与技术的简单叠加转向关注技术对于教学模式的改革创新作用，以此促进课程的深入应用和个性化学习的真正发生，这是在线教育的本质回归。

四、从共享到共生：国内高校在线课程建设理念新取向

新技术融入教育教学，既是一个长期的过程，也是一个递进式的发展过程，并随实践和反思而不断深化。教育信息化的根本在于教育而非信息技术。只有当信息技术与教育深度融合，信息技术才能成为教育系统的有机组成部分，“信息技术与人、教育”才能形成一个稳定的生态系统，教育信息化的积极作用才能得以凸显（罗江华，2015）。身处“互联网+”时代，单纯依靠信息技术支撑的在线课程已经难以实现可持续发展。“互联网+”时代和我国经济发展新常态的到来，为教育领域特别是高等教育领域的改革与发展提出了新的机遇和挑战。在传统既有教育框架内所进行的在线课程建设已然不能满足时代的需求。“互联网+”的实质是对互联网技术要素中智能要素和工艺要素的重新界定，实现去中心化，重新解构过去的组织结构、社会结构与关系结构。这为在线课程的发展提供了内在的理念支撑。“互联网+教育”正是一种构建教育新生态的变革思路。“互联网+”时代的高校在线课程要基于从资源共享到智慧共生的建设理念，以提升学习者的知识建构为最终目标，促进教师与学习者、个体与群体的知识建构，进而共生出新的知识与智慧，形成新的共享资源。这就实现了在线课程从共享到共生再到共享的循环往复，构成了知识与智慧共生的可持续发展教育新生态。

1.教育与技术相化，创新教学模式

技术与教育的深度融合一直伴随着教育技术学科的发展。从电气化教育、电子化教育到数字化教育、信息化教育、智慧教育，关于技术与教育的关系、影响、利弊一直在学界争论不休。随着在线课程教学理论与实践的渐趋丰富，目前的关注重点由重视硬软件及资源建设，转向关注在线课程在实践应用中的有效性。不同历史时期的教育技术需要根据社会发展的需要协调好教育与技术之间的关系，才能实现两者的健康发展和绩效提升。就我国高校在线课程建设的现状而言，在既有框架内强化完善的在线课程教学模式仍然以知识传递策略和行为主义教学模式为主。“互联网+”时代对在线课程的目标、内容、方法、环境、教师、学生、评价等教学要素都产生了显著的影响。教学要素的变化驱使教学模式的创新，而要实现教学模式的创新，则必须通过技术与教育的深度融合加以解决。在线课程中教学模式的创新要突破以往教育与技术的简单叠加和整合，转向教育与技术的深度融合，首先要克服课程内容与资源呈现类型的单一性，在强调资源丰富性的基础之上，注重课程辅助资源的开发设计，以更好地辅助学生自主学习。其次，主张技术的融入要着重关注课程的交互设计，提供丰富具体的在线课程平台与媒介操作向导，以保证学习者与学习平台及媒介的第一层交互。同时要关注多样化的学习活动开发与设计，以保证学习者与学习资源、教师、学习同伴之间的第二层交互。最终实现学习者知识建构的自我交互，促进“教师与学习者共融、知识与创新共生”的教育生态体系形成。

2.多领域相融，创新服务模式

在“互联网+”时代背景之下，在线课程建设要以互联网为基础和创新要素，实现教育机构融合、地域融合和行业领域融合。只有在融合的前提之下，才能实现多角度、多层次、多元化的共生教育生态构建。互联网作为数字化教育生态体系重构的起点与要素，推动了教育系统中办学与服务主体、学术主体、教育内容等要素及其关系的变革，为创新服务模式提供了内在可能。经济新常态对高等教育人才培养提出的新需求，从外在方面促使在线课程服务模式向公共服务的范式转型。为此，我们要实现服务模式的创新需要在两方面实现突破。一是我国在线课程建设应该采取“自上而下”和“自下而上”相结合的建设理念。政府给予宏观指导和政策、资金支持，鼓励高校参与在线课程的开发，提升课程建设的质量和规模。同时以高校为主体，更好地把握课程应用者的实际需求，发挥高校的社会服务职能。在此基础之上，鼓励社会力量广泛参与在线课程的开发、推广、评价与应用，以形成“高校主体、政府支持、社会参与”的国内高校在线课程多元化可持续发展模式。二是要突破现有高等教育体制下单一教育机构或高校独立提供教育服务的模式。以相关政策为支撑，推进各高校与教育机构之间、地域之间、教育行业与其他行业领域之间的协同融合，形成各行业学习者可以共同使用的课程，授予公认的学分。这不仅仅是课程共享、学分互认等形式上的简单操作，而是在探索改革教育供给模式和服务方式，重构教育生态体系道路上迈出的关键一步。

3.教与学相长，创新管理模式

在线课程所倡导的“以学习者为中心”的教学模式，在我国以教师为主导的传统教学模式影响之下，受到了一定的制约。但是，

“以学习者为中心”的教学模式彻底颠覆我国以教师为主导的教学模式是否适用？学习者主观能动性的过分强调必然导致教师主体必要性的相对漠视，随之而来的就是学习者自主性学习、合作性学习与探究性学习的极力推崇引致接受性学习的显性规避。就在线课程在我国高校的本土化发展而言，不能徹底舍弃我国优秀传统文化的根基而将“重教”与“重学”截然对立，而应该在“重教”基础上“重学”。首先，政府和高校要制定适合我国国情和具有中国特色的在线课程建设和发展的相关保障制度和激励措施，营造良好的在线教育建设环境，有效调动教师建设在线课程的积极性和主动性。其次，要充分利用在线课程开展混合式学习、翻转课堂等创新教学方式，充分发挥优质教育资源的优势以及教师的引导作用，实现在线课程的可持续发展。再次，要建立高效的课程教学团队，帮助教师摆脱琐碎的事务性工作，在信息推送、导学支持、学习监控、学习互动等环节减轻教师的工作量，使教师有更多精力和时间投入到关注学习者的学习进程、与学习者展开深层次交互共享、根据学习者学习需求修订课程设计等方面。最后，要推进“自下而上”“化整为零”“以草根影响草根”的在线课程建设理念，将课程建设植根于真实的教学实践，以利于教师表达应用诉求和分享经验。结合我国教育文化传统而生成“教师、学习者、学习资源”三位一体的共生教育新生态，才是高校在线课程本土化建设的应然指向。

五、总结与反思

由于“重建设轻应用”“重评估轻教学”“重结果轻过程”的建设理念偏差导致我国精品课程建设长期存在“静态共享”与“悬置开放”的问题。另外，以评价驱动为导向、精品示范为目标、资源建设为中心的建设原则又导致我国精品课程目标异化、课程趋同、学习对象缺失等弊端。精品开放课程建设理念逐步超越了精品课程建设阶段存在的问题，实现了由“资源建设”向“课程建设”、由“精品示范”向“普及共享”、由“教师中心”向“用户中心”、由“有限开放”向“充分开放”的转变。但是，以评价驱动为导向而造成的功利化、表面化建设问题依然存在，管理重心过高而导致的高校在线课程建设自主权迷失，以及教师应用课程积极性不高是精品开放课程建设理念本土化、情境化过程中面临的新问题。

随着在线课程在国内高校的应用与发展，由“重建轻用、建用脱节”理念缺陷引起的应用实效弊端日益凸现。自2013年开始，以MOOC为代表的在线开放课程在我国高校得以大范围普及与应用。“应用驱动、建以致用”逐渐成为这一阶段高校在线课程建设理念的核心要义。与此同时，微课、翻转课、SPOC等在线课程创新实践以其适用性和实用性为着力点，植根于真实的教学实践，采取“化整为零”“自下而上”“以草根影响草根”的民主化、平民化建设理念，成为国内高校在线课程建设理念发生转向的另一开端。

纵观我国高校在线课程的理念演化和发展历程，其实质是在既有高等教育管理体制和结构框架内进行的有限试点和探索，是从信息技术与课程由整合走向融合发展的过程。单纯依靠技术支撑教育的发展模式已经不能满足我国教育综合改革的需求，其价值取向也与当前“互联网+”推动教育整体变革的改革逻辑与重构教育生态体系相去甚远。国内高校在线课程建设理念需要从“资源共享”转向建设“智慧共生”的教育新生态。要利用“互联网+”作为数字化教育生态体系重构的起点与要素，创新教学模式以实现“教师与学习者共融、知识与创新共生”的教育生态体系，创新服务模式以实现“多层次和多元化的公共服务”教育生态体系，创新管理模式以实现“教师、学习者、学习资源”三位一体的教育生态体系。