浅析习得性无助对高职英语学习的影响及对策

程芃 裴学梅

【摘要】习得性无助感是指通过学习形成的一种对现实的无望和无可奈何的行为和心理状态，是影响英语学习的一个重要因素。高职学生也是习得性无助的易得人群，本文调查了高职学生的习得性无助感对其英语学习的影响，通过相关数据分析发现高职学生在英语学习中的习得性无助感较高，习得性无助感与其英语学习成绩好坏显著相关。研究习得性无助与高职英语学习的关系将会帮助他们克服这种不良的心理倾向，使他们以积极的状态投入到英语学习中去，也为以后的干预研究奠定基础。

【关键词】习得性无助；高职学生；英语学习

一、习得性无助的相关概述

习得性无助是1967年美国心理学家Seligman进行动物实验时发现的。随着几十年来海内外学者的不断深入研究，习得性无助的实验已经扩展到以人为研究对象。习得性无助是指人或动物接连不断地受到挫折，便会感到自己对于一切都无能为力，丧失信心，陷入一种无助的心理状态。Hersh，StoneFou对学习障碍与习得性无助感之间的关系进行了研究，他们比较了有学习障碍的三年级学生与正常三年级学生完成阅读任务的情况，实验表明，以困难题目开始的学生容易产生挫败感，并有可能怀疑自己的智力或能力，并且错过了以后的容易的题目。Sutherland和Singh 把研究的重点放在了学生的不适应的行为与学业失败之间的联系上。这个联系有可能是一种有增强作用的消极循环，并且它是以习得性无助感为中介。Michael Firmin、Chi-en Hwang、Margaret Copella和Sarah Chark 对习得性无助感以及它在考试中的效应进行了实验情境下的考查研究。综合国外的研究可以发现，已有的习得性无助感多集中在理论探讨与评价，而且研究虽已涉及教育领域，但是涉及具体学科学习领域的为数不多。

我国研究习得性无助的时间不长，周国韬（1988）首次对习得性无助的研究进行了介绍；吴增强（1994）介绍了习得性无助的动机模式，并用习得性无助解释了社会交往中的社交退缩现象和学业不良学生的习得性无助；郭德俊、刘道云（1995）对习得性无助理论的演变和发展进行了详细的阐述；赵守盈（2000）分析了英语学习当中产生习得性无助感的原因，对帮助治疗无助感提出了相应的对策和原则。刘志军、钟毅平（2003）提出要在自然环境中研究习得性无助为什么产生及产生的过程；余鹏（2004）介绍了习得性无助的理论研究后，对习得性无助的产生及教育干预的研究进行了重点介绍和分析；曹新美、郭德俊（2005）對习得性无助理论模型的演变和争议进行了整体概括和总结；在研究对大学英语专业学生无助感的原因、学习策略、成绩之间的联系中，吕扬（2006）采用实验干预法对样本进行测试；西南大学朱诗（2009）在《高中英语学习习得性无助感研究》中，研究英语学习策略、英语自我效能感、英语学习归因与习得性无助感的关系；肖莹莹（2014）在《中学英语教师的习得性无助研究》中探讨了习得性无助感对高中英语教师日常教学的影响及解决中学英语教师习得性无助的有效策略。国内目前已有的相关学科的习得性无助研究多停留在理论探讨和评价层面，实证研究并不丰富，研究对象基本以中学生为主，研究方向以探讨某学科学习与习得性无助的关系为主。

本文主要通过问卷调查和对相关数据的分析结果，探讨高职学生在英语学习中的习得性无助感以及相关应对策略。

二、调查研究

（一）研究对象

本项研究的受试者为58名芜湖职业技术学院 2016级非英语专业学生，其中男生 31名，女生27名。他们均参加了以全国高等学校英语应用能力B级考试真题为题库的期末测试，笔者根据他们的期末成绩将其分为三组：高分组、较高分组、低分组。

（二）研究方法

本项研究采用问卷调查，使用的问卷为Frances W. Quinless 和 Mary Anne McDermott Nelson（1984）编制的习得性无助感问卷。该问卷在由归因问卷的基础上发展而来，可以较为准确地测量个体的习得性无助感。该问卷5个维度由20个题项构成，采Likert量表计分法，从1分（完全不同意）到5分（完全同意），得分越高，习得性无助越强。该量表具有很好的信度和效度，信度系数为0.85。

（三）研究过程

（1）抽取除受试班级以外的任意 30 名学生进行习得性无助感问卷前测，了解学生完成问卷的时间情况，及学生对问卷问题的理解情况。

（2）根据学生人数对学生进行编号，进行集体施测。

（3）利用课后时间对58名的学生进行习得性无助感和学习策略测量。告知学生其问卷答案与英语课程成绩评价无关，此次实验不会泄露任何个人信息，要求学生真实地对每一个题项做出选择。

（4）收集 58 名学生的期末考试成绩用于探讨英语学习水平与习得性无助的相关性。

（5）人工初步检查量表和问卷是否为有效，剔除无效问卷。将所有数据输入电脑中，利用SPSS 22.0， Excel 2007， Word 2007 等软件统计分析数据。

在58位参加调查的学生中，他们对英语学习的习得性无助感总平均值为2.593，其方差为1.2522。他们对每个问题项目的得分平均值和标准方差的具体数据如下。

从表1可知，该校高职学生在英语学习中的习得性无助感高。从问题来看，问题 3、11和13得分偏高，表明学生把英语学习的失败结果归因于自己的无能。特别是问题13的平均值为 3.33，在所有问题得分的平均值中最高，这表明学生在英语学习中不敢举手提问，羞于表达自己，在遇到课堂老师提问时表现出更高的习得性无助感。问题8的平均值最低，为1.59，说明大部分学生对自己的智力并不自卑。问题6，14，15平均值在2.2左右，学生在面对课后作业和课堂任务时习得性无助感较高。

除了以上描述分析外，作者还针对学生学业成绩不同进行分组，高分组：70～100，中等组：60～70；低分组：60以下。对三小組在习得性无助感上的差异进行了比较。结果如下。

从表2可以看出，高分组的平均值要低于中等组和低分组，而中等组明显高于低分组，这说明英语学习成绩好的学生的习得性无助感低于成绩差的学生。综合标准方差结果表明，高职学生在英语学习中的习得性无助感与其学习成绩好坏呈显著相关。习得性无助感是预测高职学生英语学习成败的重要因素之一。

三、结论

从本研究来看，高职院校学生是习得性无助感的易得人群，他们的习得性无助一般来自社会和自身，学校和家庭都应该加强学生心理和生理方面的培养训练。首先，英语教师应该在课堂上对学生进行积极鼓励，在听说读写各个方面评价学生时要注意自己的措辞，应该多关注学生自身成长进步，不应该一味地与其他人做对比。在学生取得进步和表现积极学习态度时，教师应该主动给予反馈。其次，学校要创造良好的校园环境，良好的校园环境和积极向上的校园文化都有助于营造浓厚的学习氛围，学校把英语学习细化到学生生活工作的方方面面，举办多样的英语学习活动，例如英语角、英语配音比赛，从而提高学生学习英语的积极性。最后，教师和家长都要引导学生正确归因，很多学生在不断的失败后会错误地把失败归结于自己智力低下和自身无能等因素，教师和家长要正确引导，可以通过归因方式训练来帮助他们克服归因困难的问题。在高职院校的英语教学中，教师要允许学生存在个体发展的差异，对习得性无助感程度不同的学生进行差异化训练，帮助他们克服这种不良的心理倾向，使他们以积极地状态投入到英语学习中去，也为以后的干预研究奠定基础。

参考文献

[1]Ellis，R. Second Language Acquisition. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 2000.

[2]Firman， M. Hwang， C. Copella， M. & Clark， S. “ Learned Helplessness： The Effect of Failure on Test-Taking.”Education，2004，124（04）：688～693.

[3]崔景贵.解读职校生“习得性无助”现象：心理症结与教育策略[J].中国职业技术教育，2013（12）：65～72.

[4]吕扬.大学英语专业学生习得性无力感的鉴别与克服[D].吉林：东北师范大学，2006.

[5]张大钧.教育心理学（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2003.

作者简介：程芃（1993.11—），女，汉族，河南新县人，硕士在读，安徽师范大学外国语学院，学生，研究方向：课程与教学论；裴学梅（1962—），女，汉族，安徽芜湖人，硕士，安徽师范大学外国语学院，副教授，研究方向：二语习得与评估、语用学、现代教育技术。