不同内隐学习能力者英语阅读学习策略差异研究

陈静　王云常　黎宁

摘 要：本研究以不同内隐学习能力的汉英双语者为研究对象，通过开展内隐能力测试和英语阅读学习策略问卷调查，探讨不同内隐学习能力者的英语阅读学习策略差异。独立样本t检验结果表明，高内隐学习能力者和低内隐学习能力者在辅助阅读策略、问题解决策略和整体阅读策略的使用方面存在显著性差异，高内隐学习能力者英语阅读学习策略意识明显强于低内隐学习能力者。

关键词： 内隐学习能力 英语阅读学习策略 差異性

1.研究背景

1.1内隐学习的定义与特征

国内外对内隐学习的研究历时五十余年，虽然研究者们始终无法对“内隐学习”形成统一的定义，但内隐学习的存在是公认的。“内隐学习”一词最早于1965年由美国心理学家Arthur Reber提出。Reber认为，内隐学习指的是无意识获得刺激环境中复杂知识的过程[1]。我国学者郭秀艳将内隐学习的特征归纳为：（1）自动性。内隐学习会自动产生，无须有意识地发现任务操作中的外显规则。内隐学习通常的产物——缄默知识同样具有自动性的特征，缄默知识的获得往往在主体无意识的状态下发生，在认知者的实际活动中自动获得。（2）抽象性。内隐学习的抽象性可以抽象出事物的本质属性，所获得的知识不依赖于刺激的表面物理形式；（3）理解性。内隐学习具有理解性，即内隐学习的产物——缄默知识在部分程度上可以被意识到；（4）抗干扰性。内隐学习具有较强的抗干扰性。内隐学习获得的知识不易受外界因素干扰，体现出一定的稳定性特征[2]。国内学者杨治良，叶阁蔚提出内隐学习具有“三高”特征：高选择力、高潜力及高效性[3]。从以上特征可以看出，内隐学习具有外显学习不具备的巨大优势，对学习与生活起着不可替代的作用。

1.2英语阅读学习策略的定义和分类

时至今日，学习策略仍未有公认的定义，研究者们从不同角度、使用不同方法提出各自不同的看法。综合这些不同看法，陈琦、刘儒德认为，学习策略指学习者为了提高学习效率、有目的有意识地制定有关学习过程的复杂方案[4]。本文认为，英语阅读学习策略指学习者为提高英语阅读理解成效，有目的有意识地采取的技巧、方法或行动。

Ceyhun按照阅读的时间进程将阅读策略分为三类：阅读前采用策略、阅读中采用策略和阅读后采用策略[5]； Ilknur和

Ismail将阅读策略分为：总体阅读策略、问题解决策略和支撑阅读策略[6]；Juan等对教师阅读学习观点进行了论述，他们将阅读策略分为七类，具体分为社会文化理论、成熟论、纠正性理论、重复性理论、本土主义理论、建构主义理论和心理语言学理论[7]；Tenku和Nooreiny则对元认知意识阅读策略进行了论述，他们将阅读策略分为三种，具体分为总体阅读策略、问题解决策略和辅助阅读策略[9]；Funda对感知兴趣问卷、兴趣来源问卷和元认知意识阅读策略目录进行了论述，他将元认知意识阅读策略目录分为三个种类：整体阅读策略、问题解决策略和支撑阅读策略[9]。本研究借鉴前人的相关分类方法，将英语阅读学习策略分为整体阅读策略、辅助阅读策略及问题解决策略。

1.3近年来内隐学习在英语阅读领域的研究

英语阅读在英语考试中占有相当大的比重，其重要性可想而知，而当前的英语阅读学习不仅让学生头疼、望而却步，英语阅读教学现状更是让教师困惑与烦恼。究其原因，罗水贞将其总结为两点：（1）多数学生在英语阅读学习中局限于单词的强记，而词汇在不同的语境中意义并不总是相同，机械地背生词在阅读理解中作用不大；（2）在英语阅读教学中教师无策，在英语阅读学习中学生无法。教师将教学重点放在词义讲解与习题训练上，让学生多做、多练，无有效方法与策略教学，而学生只会按照规定完成任务，再加上本身的惰性不愿寻求提高的方法与技巧，以致面对英语阅读时只能望洋兴叹，阅读效果不尽如人意，教学现状停滞不前[10]。方芳指出，受以往教学模式的影响，我国英语阅读教学常常忽视无意识的内隐学习而更多关注有意识的外显学习[11]。郭爱东、孙盛萍指出，内隐学习是具有自动性和无意识性的学习过程，如果在教学中营造一个良好的教学环境和心理氛围，学生就能在不知不觉中获得知识[12]。因此，针对英语阅读学习与教学现状，教师不应一味坚持如扩大词汇量这样的外显学习模式，而应重视内隐学习在英语阅读学习中的作用。

关于内隐学习理论在英语阅读领域的研究，李楚珍指出，近二十年来，国内二语习得领域的内隐学习研究大多是基于理论的研究，很少关于二语学习的某一方面，如发音和词汇的研究，且很多研究都偏向于对内隐和外显学习进行差异研究，单独研究内隐学习的较少[13]。如曹成刚在《关于阅读中的外显与内隐问题研究——兼谈高师英语阅读教学改革》一文中从新课程视角探讨了英语阅读中的外显与内隐问题，为阅读教学改革提供了理论依据[14]。其他研究者偏向于利用相关理论解释内隐学习在英语阅读中的重要性，如郝丽华在《浅谈内隐学习在大学英语教学中的应用》一文中指出，内隐学习对我国大学英语教学有着重要的指导意义，在英语阅读教学中只有通过经常、大量的阅读实践，学生才能通过内隐学习提高阅读能力[15]；李鲁平在《内隐学习理论对大学英语教学的启示》一文中强调要重视内隐学习的作用，加强泛读教学，选择适合学生水平的泛读材料[16]。而关于内隐学习能力与英语阅读学习策略使用情况两者关系方面的研究少有涉及，对这一问题的实证研究不仅可以探讨不同内隐学习能力者在英语阅读学习策略使用情况上的差异，还可以帮助不同水平的学生选择适合自身的学习策略，切实提高二语学习者的英语阅读水平。因此，本研究试图对不同内隐学习能力者的英语阅读学习策略进行比较，并分析低内隐学习能力者学习策略上的薄弱性，从而对增强不同水平英语阅读学习者的学习效果提出一些针对性的建议。

2.研究设计

2.1研究对象

本研究的对象来自江苏某高校英语专业三年级学生共62名，所有学生均随机选出。

2.2调查工具

本研究采用了两个调查工具：英语阅读学习策略调查问卷和内隐能力测试。

2.2.1英语阅读学习策略问卷编制

英语阅读学习策略调查问卷由两部分组成。第一部分是个人简况，包括姓名和班级。第二部分是英语阅读学习策略问卷。本研究问卷调查基于Tengku和Nooreiny（2012）、

Ilknur和Ismail（2102）及Funda（2016）等人的研究基础编制而成。Tengku和Nooreiny将阅读策略分为三种，具体分为总体阅读策略（I have a purpose in mind when I read）、问题解决策略（I read slowly but carefully to be sure I understand what Im reading）和辅助阅读策略（I take notes while reading to help me understand what I read）； Ilknur和Ismail将阅读策略分为三种，具体分为总体阅读策略（Using prior knowledge）、问题解决策略（Reading slowly and carefully）和支撑阅读策略（Reading aloud when text becomes hard）；Funda将元认知意识阅读策略目录分为三个种类：整体阅读策略、问题解决策略和支撑阅读策略。本研究将英语阅读学习策略分为整体阅读策略、辅助阅读策略及问题解决策略。问卷采用句子陈述形式，共包括40道题目，正反向问题交叉进行，其中正向题目23道，如“我使用已有知识帮助理解阅读内容”；反向题目17道，如“我从不顺着手指或笔的指引读下去”等。40道题目涵盖三个范畴，分别为问题解决策略范畴、辅助阅读策略范畴和整体阅读策略范畴。其中：问题解决策略题目共12道，辅助阅读策略题目共17道，整体阅读策略题目共11道。问卷采用Likert的1-5级量表计分，每个项目后的5个选项依次从“完全不重要”、“不太重要”、“有点重要”、“比较重要”到“极其重要”分别记作1-5分。分值越高代表策略的使用频率越高。实测中用信度分析检验了英语阅读学习策略的信度，结果显示克朗巴哈系数（Cronbach α）为0.871，表明该问卷的信度较好。

2.2.2内隐能力测试

内隐能力测试在E-prime 2.0实验操作平台进行，实验材料在计算机上呈现。实验开始后屏幕上方显示指导语，指导语结束后进入练习阶段。屏幕上方每次出现一个颜色方块，下方同时出现8个颜色方块，有且只有一个方块颜色与上方方块一致，被试需从这8个方块中找出和上方方块颜色相一致的，并在键盘上按下与之对应的键。练习阶段反应时不计入成绩，练习结束后进入正式测试。实验中每隔15分钟休息一次，以避免疲劳效应。计算机自动记录反应时和正确率。在序列反应时任务中，被试不知道刺激具有规律性，因此学习和提取过程都是内隐的。

2.3数据的收集与分析

本研究以被试单独接受测试的方式进行。实验开始前，被试被告知调查的目的及测试的具体要求。首先进行内隐能力测试。内隐能力测试结束后被试随即进行英语阅读策略问卷填写。两项调查完成后研究者收集数据、回收问卷。回收问卷62份，且全部有效。最后运用SPSS17.0对收集的数据进行信度分析与独立样本t检验。

3.结果与讨论

3.1内隐能力类型

将受试者的原始反应时进行排序，按照统计学标准，反应时最短的25%为高内隐能力者，反应时最长的25%为低内隐能力者，中间50%即为中等内隐能力者。这样高、中、低三种内隐能力类型的受试人数分别为16、30、16。

3.2英语阅读学习策略的差异

按照Oxford定义的测量标准，每种策略平均值的大小表示被试使用该策略的频率，具体分为5个等级：平均值在1.0-1.4之间表示“从不使用该策略”；平均值在1.5-2.4之间表示“很少使用该策略”；平均值在2.5-3.4之间表示“有时使用该策略”；平均值在3.5-4.4之间表示“经常使用该策略”；平均值在4.5-5.0之间表示“总是使用该策略”[17]。

采用独立样本T检验考察不同内隐学习能力的学生在英语阅读学习策略使用上的差异。结果如下表所示。

表 不同内隐学习能力者英语阅读学习策略差异的独立样本T检验结果

从上表可以看出，显著性概率均为.000，表明高内隐学习能力者和低内隐学习能力者在辅助阅读策略、问题阅读策略和整体阅读策略这三项策略的使用上存在显著差异，高内隐学习能力者这三类学习策略的使用频率大大高于低内隐学习能力者。从平均值看，高内隐学习能力者经常使用这三种学习策略，且使用频率相近，没有太大差异；低内隐学习能力者有时使用这三种学习策略，其中使用整体阅读策略的频率略高于其他两种策略。总体来看，高内隐学习能力者的英语阅读学习策略意识较强，而低内隐学习能力者的英语阅读学习策略意识较弱。

为何会出现上述差异？低内隐学习能力者如何选择适合自身的阅读策略以提高英语阅读理解的能力？由于低内隐学习能力者的整体阅读策略、问题解决策略和辅助阅读策略三种学习策略的使用频率都显著低于高内隐学习能力者，因此低内隐学习能力者要加强这三类学习策略的训练与使用。

首先，本文认为泛读是整体阅读策略的一种。很多研究者在研究如何利用内隐学习提升英语阅读能力时提出加强泛读教学，重视泛读课的作用。例如何晓军在《利用“内隐学习理论”提升英语阅读教学效果》一文中认为泛读更有利于学生获得大量的语言输入，从而逐渐形成学生的内隐知识，促进其内隐学习，逐渐积累学习经验和获得语感等内隐知识[18]。阅读可分为精读与泛读，即分析性阅读与综合性阅读。泛读能在较短的时间内用快速阅读的方法读篇幅较长的文章。相对于精读来说，它对单词和句型结构的要求较低，但是它强调的是对文章的整体把握及相关知识的获取[19]。加强泛读教学有利于学生学习经验、语感等内隐知识的积累。然而，当前泛读教學现状问题颇多。在长期的英语专业泛读教学课程中，学生缺乏兴趣、教学模式陈旧、课堂效率低等一系列问题普遍存在[20]。因此，当前泛读教学急需转变教学方法以适应学生的实际情况。杨柳在《内隐学习对中学英语阅读教学的启示》中提出应选择合适的泛读材料，促进内隐学习，具体原则有：（1）内容有趣。学生对阅读材料感兴趣，就会在一种轻松的、积极的心境下进行阅读，无须有意识地努力，有利于内隐知识的获取；（2）难度适中。增加语言输入量的目的是培养学生的语感，所以材料的可理解性非常重要；（3）题材与体裁多样。泛读材料的题材选取应多样化，使学生对英语和英语国家有一个较全面的感知，获得较准确的内隐知识；体裁的多样化有利于学生理解各种语言材料，认识并掌握语法系统和词汇意义，扩充自己在各领域的内隐知识。此外，学生要重视泛读的作用，采取适合自身的阅读策略与方法。以本研究设置的阅读策略问卷为例，在问卷覆盖的整体阅读策略范畴中，部分策略体现了泛读的特征，如第4题——快速浏览文本，了解诸如文本长度和文章安排的特征；第10题——猜测阅读内容的主题；第24题——思考所读内容是何种类型的文本；第33题——跳过无法理解的句子意思等。因此，低内隐学习能力者平时进行泛读训练时，可有意识地运用这些方法加强对文章的整体把控。此外，低内隐学习能力者还可以采用其他整体阅读策略，如本研究问卷中的第6题——联系上下文线索来理解所读内容；第8题——批判性地分析与估计文本中所展现的信息；第34题——设定阅读目标或限定时间，强制完成某项阅读任务等。

其次，研究结果表明相对于整体阅读策略，低内隐学习能力者使用问题解决策略与辅助阅读策略的频率更低，在这两类策略的使用上与高内隐学习能力者差距最大。因此，低内隐学习能力者尤其要注重这两类策略的训练与使用，具体方法有：本研究问卷覆盖的问题解决策略范畴中的第1题——带着问题有目的地阅读；第13题——阅读困难文本时，注意力更加集中；第22题——利用题目预测内容；第29题——如果不理解单词或短语的意思，利用文章中的线索猜测其意思等。辅助阅读策略范畴中的第2题——使用已有知识帮助理解阅读内容；第3题——看文本注释以帮助理解；第14题——使信息图形化或形象化帮助记忆阅读内容；第19题——在文章中加下划线或画圈记住这些信息；第35题——充分利用图书馆、教室等资源激励自己阅读；第36题——通过肢体语言和身体感受加强理解，提高阅读效率；第37题——注重教师的阅读指导和训练；第38题——将阅读和写作相结合，以阅读精进写作，以写作促进阅读；第40题——通过阅读英文杂志、报刊或者英文原著小说提高阅读能力等。

4.结语

本研究发现：高内隐学习能力者英语阅读学习策略意识较强，而低内隐学习能力者英语阅读学习策略意识较弱。两者在整体阅读策略、问题解决策略及辅助阅读策略的使用上存在显著差异。

本研究得到的启示是：（1）虽然内隐学习具有自动性和无意识性，在不知不觉中进行，但它的确存在且会影响学习者对阅读策略的选择和使用。因此，大学阶段的阅读教学应转变传统教学方式，教师在平时阅读教学中要善于引导学生有意识地加强对阅读信息及规律的寻找和总结，培养学生阅读学习策略意识，将学习策略运用于英语阅读之中，从而有效提高英语阅读理解能力。高内隐学习能力的学生虽然经常使用阅读学习策略，但仍可以加强训练，不断提升英语阅读能力。对于低内隐学习能力的学生，可主要针对整体阅读策略、问题解决策略和辅助阅读策略进行训练。（2）学生应有意识有计划地培养自己规划、管理、监控和评估阅读学习的能力，寻找适合自身的英语阅读学习策略，尤其是低内隐学习能力者，更要找到自身阅读学习的薄弱性，通过学习策略的使用不断提升英语阅读能力，最终接近高内隐学习能力者的阅读水平。

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基金项目：本文是江苏省大学生省重点创新创业项目“不同内隐学习能力者的英语阅读学习策略差异及可塑性研究”（201610332025Z）的阶段性成果。