《环境化学》课程师生共同考核模式的探讨

陈以芹 金灵 王茜 李娟英

【摘要】对环境化学课程建设的改革和创新不断被开展，教学效果也不断被提升，但距离达到帮助学生架构起以研究、控制和改善环境质量为己任的情感目标还有一段距离，其中師生之间的互动是一关键环节，但过去常被忽略。而增加师生互动，需要调动双方共同探讨以及解决问题的情感，一个合理的师生共同考核制度是一个有效途径。本文通过总结以往教学实践以及国内外成功经验，探讨了环境化学师生共同考核模式，旨在实现增强学生主动学习的意愿和能力的教学情感目标。

【关键词】《环境化学》课程 师生共同考核模式 情感目标

【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）10-0185-02

一、背景与意义

环境化学是一门环境类学科专业课程，是以化学物质在环境中出现而引起的环境问题为研究对象，以解决环境问题为目标的新兴交叉学科。其综合性强，涉及的知识面广、领域宽，内容繁杂，初学者一般很难全面系统掌握（汪群慧et al.， 2015；白乌云和塔娜，2013），而该课程的高分成绩又是环境类研究生入学要求之一，这致使本科生该课程的学习效果更多停留在对众多知识点的被动和短期记忆上。就此问题，许多教育工作者提出了针对课程内容体系、课堂和实验教学模式的改革和创新建议，通过丰富学生学习的探索过程，进而从多层面帮助消化课程内容，增强学生主动学习的意愿和能力，已收到了不小的成效，但学生主动性仍然有待提高（陈建民et al.，2012；王丽梅et al.， 2011；王玉如和吉铮， 2017）。

学生学习的主动性缺乏虽然是一个对很多课程都存在的普遍现象，但在具有综合性、开放性和动态性学科特点的《环境化学》课程中尤显问题严重。如今，国家对环境问题日益重视，人们对环境质量的要求不断提高，培养高质量环保人才的要求和当下环境化学课程效果之间的差距亟待减小。也即如何激发学生的学习兴趣，使学生既能掌握环境化学的基本理论，又具有运用所学知识解决环境问题的能力和动力，是教学改革中亟待解决的问题。

师生之间的互动是学生主动性问题中一个关键环节，但过去常被忽略。增加师生互动，需要调动双方共同探讨以及解决问题的情感，而一个合理考核制度是一个有效的促进途径。现今的考核模式主要单方面评价学生的任务完成情况，而且对学生提出问题、解决问题方法、解决问题效率以及过程反思等重要环节也没有评价的刚性指标。相应地，更没有这些环节中对教师评价的刚性指标。这导致学习的主要问题和任务都在一定框架内既定，很难给老师足够的动力去了解自己的学生，也很难给学生足够的动力去了解自己的课程，师生之间很难有高效的沟通与互动。

本文以架构学生学习的情感体系为改革目标，参考总结国内外经验，探讨以开发学生潜力培养环保人才为核心的开放性高校《环境化学》课程师生共同考核模式。

二、参考模式

对学生学习过程等重要环节评价的刚性指标，既要将学生导向探索，又要考虑到学生的完成率，最后还要考虑评价的公平性，是极具挑战性的。在国外高校成功施行的一种师生共同考核模式是一个有效途径。比如在牛津和剑桥，本科生和研究生的教学都是采用一对一“承包责任制”的导师制。牛津不计算教师的工作量，只要求每学年每位教师上课36小时，每位学生每学年上课192小时（学校的每学年为24周，扣除节假日，仅150天）。每位教师指导6—12个学生，每周分别辅导学生一次，辅导在导师办公室或宿舍里按课程表进行，可以边喝茶边讨论。这种“承包责任制”制度便是师生共同考核模式的一种，看似轻松，实际对学生和导师的压力都很大。一方面学生必须直面导师的质问；另一方面如果导师辅导质量差，下一次的聘任就成问题。所以在这种制度下，师生互为对方的监督，轮转式地大幅度拉进学习进度。虽然大学的假期长达28周，但教授和学生都不会因为是法定的休假而放弃研究工作和学习。在大量时间有效学习的基础上，老师更了解学生，学生更了解课程，双方的主动性、积极性都得到极大的提升。

师生共同考核模式其实更早蕴含在我国古代教育家孔子的话语中：“不愤不启，不悱不发”，也就是要让学生努力想弄明白而不得的程度时再去开导他，在学生心里明白却又不能完整表达出来的程度时再去启发他。因而若想有理想的学习效果，学生的主动性应该在启发和开导之前得到调动，这其实便是对教师的要求。现代教育家叶圣陶把这种对教师的要求表达为“教是为了不教”，也即能引导学生自主学习，到最后学会自学的本领，能够主动地迭代式地不断学习。

当代清华大学在全面深化教育教学改革中，提出要建立多维度评价体系，改进评教和评学方式。改革教师教学评价体系，实施效果评价、诊断评价、过程评价、毕业生调查、教师自评、专家评价等六维评教系统，建立校、院系、教师三级教学效果评估指标，并将助教纳入评价体系。探索考试改革，成绩不仅反映知识掌握程度，而且考查学生在学业中表现出来的创造力、想象力、表达力等能力素质，课程成绩从百分制改为等级制，并全面改革以学分绩为主的学业评价体系。建立科学合理的学生综合性评价体系，开展全校统一的学生学习与发展调查，建设学生学习过程基础数据库，集成现有评教、考试等各种评价数据，为人才培养提供反馈和依据。

三、模式构思

结合环境科学的基本理念——人与自然和谐的思想，以及《环境化学》的特点，进行师生共同考核模式的初探。其主要目标是激发学生自主学习的兴趣与能力。

学生的考核指标包括：1.是否能在上完环境化学第一章（课程简介）之后，为自己找到一个现在亟待解决的社会科学问题；2.能否在后面章节中，以自己得到（自己找到或者讲师给予）科学问题为主线展开学习和探讨，这中间包括书本学习，文献查询，师生讨论，同学间合作，原地考察采样，实验室实验等；3.能否跳出环境化学的框架，借助其他学科的知识；4.课程结束前能否上交一份完整性的、科学性的、原创性的课程学习报告。

教师的考核指标包括：1.课前是否有效地了解学生，以此为基础，在课堂上是否有效地启发学生；2.能否为学生提供足够的本学科以及相联系其他学科的资源和帮助；3.能否给予学生实验上的帮助和指导；4.能否在没有特定考卷的情况下，公平合理地评判学生的努力和成绩。

四、模式实践

对环境科学专业本科三年级学生试行了普通考核模式和师生共同考核模式试行效果对比：针对“我们真的需要农药吗？”这个话题，请学生结合环境化学内容，进行文献调研并解答。

普通型教学模式下的优秀学生在独立思考、资料查阅和小组讨论后，一般会从农药的来源、特性、发展和改良入手，最终得到的学生报告基本内容是“农药在不断改进，并且目前有着严格的安全标准，可是它们仍然对土壤和水有着潜在的污染，影响野生动物，甚至危害人类。可是考虑到这些风险，我们为什么仍然使用农药呢？虽然他们不是十全十美，但是它是目前防治主要农业灾害的最好产品，在它们的帮助下，我们能确保农业灾害不再出现。所以在我们探索其他控制虫害的途径时，我们暂时还是需要农药的，同时警惕它们的危害。”这是一份完整性的答案，但能明显感觉到思维的局限性。

在师生共同考核模式下，导师与学生的沟通贯穿作业始终，学生的思维能不断被点拨。在双方的交流中，不断地有新的内容被涉及，新的想法被开发，以及新的课程认识被完善：进行了环境物理、环境生物和环境化学的对比，更明晰地理解了环境化学的外围和内涵；采用了对知识点由点到线的连线法，深化了环境化学时空性认识；采用了解决办法由线到面的交叉法，開拓了环境化学问题解决办法的综合性场地。最终得到的学生报告内容包括：自然已经称为主要的灵感来源，从抵制或吸引昆虫的天然植物和真菌化学，到利用害虫的天敌保护农作物；可采用高科技的解决途径，比如无人机，被程序控制在作物上空飞行，这些设备用他们的传感器和GPS来执行多目标喷洒来限制农药对环境的广泛影响。通过对生物理解，环境意识，以及技术改进的组合，相信这类学生有更好的机会来找到控制害虫的重要方案。

而这种发散型的思维是不能由常规的教学模式考核到的，可能甚至会得到“内容超纲”、“难以评定”以及“重点偏颇”等评价。这也意味着结合开放式考核模式的探索型教学方法需要进过比较长期的试行，并不断地完善和与时俱进。

五、结论

环境化学课程改革中提倡“以学生为主体，优化教与学的关系，摒弃注入式的机械教学”，而师生互动的考核模式是实行教学改革的保障。在教学实践中逐渐揉入“互动”成分，将是架构学生学习的情感体系的有效途径。各高校在环境化学这门学科中，可根据各自学校特色和基础，参照国内外成功经验，对本文中提出的互动式的考核模式进行试行和改良。

参考文献：

[1]汪群慧，宋娜，陈月芳，常雁红，吴川福.本科生与研究生环境化学课程教学内容和模式的差异.大学化学 2015，（04），11-15.

[2]白乌云，塔娜.化学专业“环境化学”选修课教学探索.内蒙古师范大学学报（教育科学版）2013，（03）， 134-136+143.

[3]陈建民，叶兴南，郑志坚，董文博.环境化学实验课程可持续建设模式初探.高等理科教育 2012，（01）， 127-129.

[4]王丽梅，孟昭福，张增强，黄瑞，孙西宁.环境化学课程教学改革与实践.中国大学教学 2011，（07）， 82-84.

[5]王玉如，吉铮.基于MOOCs模式的环境化学课程多样化教学模式改革与实践.高等理科教育2017，（01）， 114-119.

[6]于瑞莲，胡恭任，刘贤荣.面向环境类本科生的环境化学教学改革探索.广东化工 2017，（06），179.

作者简介：

陈以芹（1986-），女，讲师，主要从事环境化学科研和教学工作。

李娟英（1978-），女，副教授，主要从事环境化学科研和教学工作。