建构主义视角下翻译教学模式

关继东

摘要：一带一路背景下对翻译人才需求越来越多，因此，翻译教学越来越重要。本文从翻译教学实践出发，以建构主义观点为理论依据，探讨了基于该理论指导下的英语翻译教学模式，建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、教学原则等方面。主要是学生在教师的指导下，从师生共同商定的翻译文本人手，以类似科学研究的方式，主动地探索翻译理论研究、翻译技巧的应用、解决实际翻译问题。

关键词：建构主义；翻译；教学模式

一、前言

自20世纪90年代以来，外语教学研究的视角由把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论转移到把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。同时，伴随着人们对人类学习过程认知规律研究的不断深入，建构主义教学理论成为认知学习理论的一个重要分支。

二、建构主义视角

当前我国高校进行着轰轰烈烈的外语教学改革，这场改革致力于能否打破传统的外语教学模式，即“以教师为中心，教师讲、学生听”的传统教学模式向“以学生为中心，主动、探究式学习”为特点的教学模式转变，传统的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，更不利于具有外语应用能力的人才培养。建构主义理论针对外语“教与学”提出全新的理论和思路，赋予外语教学与学习崭新的含义。首先，建构主义教学理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程，“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。因此学习活动不是由教师单纯向学生传递知识，也不是学生被动地接受信息的过程，而是学生凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成信息的意义的过程；其次，建构主义教学理论对学生所学的知识也提出了新的理解，即知识不再是局限于教师的讲授内容和教材内容，书本知识不再是反映现实的唯一准确渠道，课堂上所获得的知识只是对客观现象的1种理解和假设。学生们对知识的理解并不存在唯一标准，而是依据自己的经验，以自己的方式建构对知识的理解，对于世界的认知和赋予意义由每个人自己决定。

三、建构主义教学思想指导下的教学模式与教学方法

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等六个方面。

1.建构主义的知识观

（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统都不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。

（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。

四、建构主义与翻译教学

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构（而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上）。以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。研究性翻译教学主要是指学生在教师的指导下，从师生共同商定的翻译文本入手，以类似科学研究的方式，主动地探索翻译理论研究、翻译技巧的应用、解决实际翻译问题的学习活动。它着力于学生的学，目标指向学生的创新能力、问题意识、合作意识以及关注人类发展的意识和责任感的培养。可以说，二者在强调学习的探究性、主体性、交互性、过程性、开放性等体现现代学习的特點方面存在共同的基础。

首先，就翻译教学的探究性而言，建构主义所强调的“建构”本身就是一个积极卞动的探索过程。在建构知识的过程中，翻译教学的目标设定以学生已有的认知方式知识网络结构特点为基础，学习目标是有关翻译知识的“主题、图式、框架”等动态性的内容，而不是具体的、静态的结论或规则性的知识。这样的学习日标才一能因人而异，因内容而异，因学习环境而异。翻译教学就是围绕上述目标展开的一系列有关知识的建构过程，学生从中不断获得意义并进一步完善其翻译理论知识结构，逐步提高个人的翻译能力。因此翻译教学的重心应是形成学习者的探究和创新思维。此外，建构主义学习理论还主张给学习者适当的结构不良问题，因为这些问题的条件、过程和结果都具有不确定性，因而要求学习要具有较强的探索性和创造性。为了培养学习者的探究能力，建构主义者提出了类似于发现学习的支架式教学模式、随机进人教学模式、抛锚式教学模式等，强调学生在教师的指导下，通过自己的独立探究，发现问题、解决问题。这些理论和策略都为体现翻译教学的“研究”性特点提供了丰富的依据。

其次，从学习者的主体性来看，建构主义学习理论对认识的主体给予了前所未有的关注。该理论认为，人作为认识的主体不是一成不变地反映现实，个体在认识中总是以其特有的经验和方式对现实进行选择、修正并赋予现实以独特的意义。在建构主义学习理论看来，建构的成败与效果关键取决于学习者是否具备主动建构的意向和行为。如学习者是否主动根据原有的认知结构从外界选择信息；是否积极地将新旧知识有机地联系起来；是否积极地生成新的信息；在建构过程中，是否主动提出假设、积极地选取验证假设的策略；是否主动进行自我监控和反思性学习以及是否主动与他人合作等。在素质教育和创新教育的思想观念下催生出的研究性学习其根本目的也在于改造传统的接受式教学重教轻学，忽视学习者主动性、积极性的弊端，强调学习者创新精神和实践能力的培养。因此，这种教学活动以学生为本，凸现学生的学，通过让学习者主动参与、主动探索去获得知识、在这方面，二者的主导思想可谓殊途同归，不谋而合，相互借鉴，相得益彰。

再次，就学习的交互性来说，建构主义学习理论强调建构知识的过程是通过学习者与外界和他人的交互而实现的，同时也强调，学习者的各种表征知识的能力也只有在相互作用中才能形成和发展。因而学习又是一个动态的、相互合作的过程飞以维果斯基为代表的社会建构主义者则强调社会文化在心理发展中的作用，尤其是强调活动和交往在人的高级心理机能发展中的作用。他们认为：认知发展是“社会共同参与的活动向内化过程的转换”，在这一转化过程中，学习者应该有频繁的机会与同伴和富有经验的人（包括教师）相互作用。教师应作为学生建构知识和创造意义的合作者，积极参与到学习者对现实的建构当中去。同时，由于对知识的确定性的质疑和挑战，社会建构主义者也十分强调学习者依据自己的经验，以自己的方式建构对事物的理解，但是由于每个人对事物理解各不相同，为了获得整合性的认识，可以通过合作学习和交互式教学的方式来实现。同样，研究性学习的提出不仅重视养成学习者独立研究问题、解决问题的能力，同时，作为一种新型的学习活动，它也更加关注学习者在研究活动中通过相互间的沟通、合作、配合，发挥集体的力量以完成任务的能力以及学会如何交流和分享研究信息、创意和成果。强调学习者合作意识和团队精神的具备。为此，在研究性学习中就应着力于形成各种良好的关系，重视师生之间、生生之间的协商、对话、交流，把学会合作视为一个重要的目标。

最后，就学习的过程性与开放性来说，与传统教学中只是把信息源拘泥于课本以及教师的讲解的做法不同，在建构性学习中，学习者可以接触到的信息源空前扩展。是组织学生进行探索，教师不是預先设计好信息程序，而学习活动会因此超越教室的界限拓展到社会、生活中的各个层面。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。

“协作”发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”是协作过程中的不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”是整个学习过程的最终目标、所要建构的意义是指；事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。