双语教学中兼顾学生英语基础差异施教的探索

曲颖

摘要：英语基础存在差异的学生在一个班中怎样共同学习和提高？这是高校双语教师必须首先解决的施教问题。本文基于个人教学经验列举了诸多解决这一问题的尝试，以其能为同行提供相关启发和借鉴。

关键词：双语教学；英语基础差异；探索

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）14-0173-02

引言

自2001年教育部提出“在高校积极推动使用英语等外语进行教学”以来，双语教学成为考核高校国际化水平的重要指标之一。然而，高校教师在授课上面临的“困境”却始终未得到关注，即在缺乏对学生按英语水平分班施教的权限下又需兼顾所有学生的学有所得。“兼顾”符合有教无类的教学基本原则，但对差异化人群的兼顾本身就暗含着群体内部施教布局上的因人而异。如何实践这种“大兼顾”下的“小分化”，需要授课教师对施教方法进行精心策划。针对这一问题，本人做了一些尝试，以引发同行的交流和探讨。

一、整合专业知识和外语技能提高的双目标

双语教学的目标是什么？沈骑（2007）指出：“大学双语教学其目标是培养能同时使用汉语与英语进行交际，具有高水平专业技术和外语能力的复合型人才”[1]。在具体施教中，该目标还要厘清学生的专业知识所得与外语知识所得的权重。

（一）以专业教学为核心带动外语能力的提高

无论学生的外语基础属于好、中、差，学习专业知识是他们的共同需求。因而，双语教学必须依托专业授课融入相关的英语内容。

以我讲授的《管理学理论与方法》课程（原版英文教材）为例，我将全部授课内容提炼出10个核心问题，分配给全班学生划分的10个学习小组。每个小组均由英语水平好、中、差的学生搭配而成，成员共同商讨对所分配议题的发言方案。在每个核心问题的课堂讲授结束后，由小组中英语处于中等水平的学生进行英文发言、英语基础最弱的学生做中文翻译、英语水平最高的学生回答其他小组的英语提问。这样做的好处是：（1）在小组准备发言方案时大家一起讨论，相互学习，突出了好学生的帮带作用；（2）请英语水平中等的学生发言，可大大提高其英语学习的自信心，因为中等水平学生的提升速度最快，同时对英语差的学生激励作用特别明显；（3）英语基础差的学生也有表现机会，感到自己在小组的作用也很重要，并且积极渴望提高；（4）英语最好的学生担当的是“解惑答疑”重任，会有很强的使命感和自豪感。

（二）以对外文教材的深刻理解促進专业学习质量的提升

美国学者亚历山大·阿斯汀曾指出，高校的质量在于能够最大限度地促进学生的学习与才能发展，其评判标准是学生随时间而发生的积极变化[2]。类似地，李静蓉（2011）也强调：“教育的质量是内化在学生身上的态度、观点和行为的混合物”[3]。双语教学不仅要获得专业知识与外语水平的同步提高，更重要的是通过对原版外文教材的学习与理解，接受国外专业理念与思维方法的洗礼，从根本上提升专业学习的质量，拓宽专业视野和看待问题的深度，以批判性的思维分析和解决问题等都是这种积极变化和发展的典型特征。

比如我在授课中涉及到专业概念的阐释时，一般都会选择国内教材中类似但略有区别的同一概念的界定进行比较。与学生一起分析国内外概念的差异性，各自的优点和不足，分析为什么国内外学者解释同一概念的切入点有所不同，是文化差异还是学术背景不同？其目的在于：（1）最大化地同时调动英语基础不同的学生的学习兴趣、满足其探索性认知欲望；（2）促进学生理解外文教材分析问题的思维方式，把握其中包含的学术前沿知识和治学理念，扬长避短、洋为中用。

二、根据习得目标设立英语学习要点

对于双语课程，学生的习得目标可能是多方面的，但主要可分为两类：“融入型倾向”和“工具型倾向”。所谓“融入型倾向”是指学习者因对目标语群体持有积极、肯定的态度而形成融入此社区或至少与目标语群体接触、交流的兴趣。就现实需求而言反映为出国留学、到外企工作或从事与外语相关工作的动机。所谓“工具型倾向”是指学习者对一门新语言怀有纯粹、自然的兴趣，进而追求掌握该语言所能带来的实际价值、优势和成就感，如得到好的工作和晋升、通过一次必要的考试等。通过观察可知，两种倾向并存尤其以持有工具型倾向的人数最多，据此设立英语学习的要点和深度。

1.在总体设计上，英文讲授占课时量的35%左右，难度控制在教师能够胜任、学生能够接受的限度内。难懂的概念、专业词汇、经典案例等一般都用双语同步讲解。因为我授课的班级是旅游管理专业的学生，专业词汇和口语对其以后出国深造和就业都十分重要，被列为重点学习目标。

2.对融入型需求的学生，目标定位是全方位训练管理类专业英语的听、说、读、写技能，使其具备用英语思维和语言交流专业问题的能力。但因需求较少，只简略提及相关的深层次问题，如发音准确度、语法结构、文化特点等。对此不详细讲解、不强求必学，让感兴趣的学生因需把握，但必须对这部分学生指明这一学习方向。此外，在每学期初，我都会对班中的这类学生做好调查，鼓励他们课外单独与我交流，进行个性化的指导。

3.对工具型需求的学生，目标定位是主要培养其独立阅读和理解英文原版书籍、查阅英文资料的能力。以阅读和简单的口语为学习重点：在阅读上，除课上阐释和案例剖析外，还要经常补充列出一些有益于专业知识理解的英文参考文献，便于学生课下补充提高；在口语练习上，鼓励学生在课上对简单问题直接用英语表述，容忍“模糊性”的存在，只要敢于开口讲出来，就给予表扬。

三、逐步化解学生学习中的阻力

双语教学在当今社会人才需求背景下，学生本质意愿上都是欢迎的。但是，当学生在学习中遇到阻力时，就会有意识地回避英语元素，把注意力仅放在教师的汉语讲解，表现出对双语课程的懈怠和不配合：如旷课、迟到、不发言、课堂分神等。这些现象表明，学生遵循的是海德的“费力最小原则”，其行为上表现出以回避难懂的英文来尽量使双语课程的付出最低化。教师方面的一些不当行为往往进一步催发这些现象，如讲得太深、太快、预习内容留得太多、发音不完全标准、授课模式处理不当等。认真梳理存在的问题后逐步进行化解。

（一）基于学生切身利益培育外语学习兴趣

兴趣是最好的老师，分“自发的”和“外部驱动的”两类，其中外部驱动的关键是要和学生的切身利益挂钩。学生对英语学习兴趣主要来自社会现实对双语人才的需求。故而，需要向他们灌输外语学习是百利而无一弊的观念。最直接的是让其看到学好英语面对就业、读研、出国深造的重要作用；同时还组织学生参加往届优秀毕业生关于英语对其职业发展独特意义的讲座，以现实说教鼓舞动力，起到了立竿见影的效果。要不断的给学生外部驱动力，循序渐进，首先让其学会，其次让其学进去，再让其学出兴趣，最后使外部驱动的兴趣最终转化为自发兴趣。

（二）优化教学元素以维持学习兴趣

很多情况下，无吸引力的教学元素直接侵蚀了学生本就微弱的英语学习兴趣。对此，我在教学元素设计上进行了改进：（1）精心制作课件PPT，增添一些图案、动画、视频等，提高课堂知识的形象化程度；（2）课堂提问上，瞄准英语水平中等的学生，给予充分展示空间、提升课堂的吸引力，还会对英语差的学生增强感召力；（3）规范自己的口语发音，并坚持一贯采用同一发音，避免美式发音和英式发音混搭，以减少学生的听觉负担；（4）对于语法难题，邀请外院教授进入课堂做专业性指导等。

（三）对态度积极的学生给予分数奖励

对学生在双语课的学习态度建立课堂记录档案，及时评估每个讨论小组、每个学生在每堂课上的实际表现作为平时得分（30%）的依据，与期末最终成绩挂钩。表现好加分，表现差扣分，并积极培养勇于发言的骨干学生，活跃课堂气氛。

总之，双语教学意义深远、发展空间和潜力巨大。承担双语课程的教师必须与时俱进、推陈出新，才能更好地担此重任。我的做法还有商榷之处，但我会继续探索。

参考文献：

[1]沈骑.研究型大学双语教学的新模式探析[J].江苏社会科学，2007，11（2）：125-128.

[2]威廉姆.耐特，刘智勇.院校研究与质量保证——以美国高等教育为例[J].高等教育研究，2008，（8）：17-25.

[3]李静蓉.从管理制度管窥大学双语教学质量观[J].教育与职业，2011，（30）：103-105.