教学学术评价指标体系的研究

穆湘兰，张其志

（韶关学院 教育学院，广东 韶关512005）

教学学术是美国卡内基教学促进基金会前主席厄内斯特·博耶（Ernest Boyer）在《学术反思：教授的工作重点》一文中提出的学术新概念。人们常常会把学术理解为科学发现及其研究结果，而博耶认为学术不仅仅包括发现的学术，还有综合的学术、应用的学术和教学学术［1］。“教学学术”概念针对的是美国高等教育中出现的“重科研轻教学”现象，旨在改变教学与科研相分离的状况，改变传统的大学教学观，使大学教学的学术地位得以新的确认。

一、“教学学术”的内涵

博耶提出了“教学学术”这一崭新的概念，却并未给出“教学学术”明确的内涵界定，这引发了学术界对此问题持久而强烈的讨论，各种观点层出不穷。我们认为教学学术是教师基于优秀教学实践经验积累发展而来，通过教师不断反思、探究，有效解决教学问题，形成创新性教学成果并将成果理论化、公开化的动态过程和机制。可以说，教学学术是一种情境，是在教学实践情境中发展而来的，脱离教学实践无法产生真正的教学学术；教学学术是一种过程，是教师系统探究如何提高教学质量、解决学生学习相关问题的过程；教学学术还是一种机制，是促进教师教学专业知识和能力的提高，能为所有教师和学生服务。

教学学术这一概念极易与 “优秀教学”、“学术性教学”这些重要的概念混淆。因此，弄清这些概念之间的区别与联系，有助于我们更好理解教学学术的真正内涵。第一，优秀教学并不是教学学术。优秀教学可以通过教师个体教学实践积累，不断尝试而产生，这种教学经验具有个体性和私密性；但教学学术不仅需要教学实践，更需要理性的反思和经验的分享、公开。所以说，“教学的学术并不是优秀教学的同义词”［2］。第二，学术性教学不等于教学学术。学术性教学是教师通过不断反思自己独特教学经验的获得过程和机制，完成个人教学经验的抽象和升华，形成某种理论化的教学经验。学术性教学与教学学术最主要的区别就是学术性教学并不要求将成果公开，而成果公开对于教学学术则是必需的。第三，“教学学术必须是优秀的、学术性教学”［3］，教学学术是基于优秀教学实践发展而来的，是学术性教学形成理论化、公开化创新性教学成果后发展上升到的新阶段，它包含了优秀教学和学术性教学。

二、教学学术评价指标体系的构建

教学学术评价问题的研究是教学学术思想由理论向实践转化过程中急需解决的现实问题，而评价指标体系的构建又是评价问题中最核心、最关键的部分。

（一）教学学术评价的基本框架

英国学者特里格维尔（Keith Trigwell）等人运用质性研究方法，构建了一个动态的教学学术模型［4］。“该模型包括知识、实践和成果三个相关要素”［5］，我们认为这三个要素之间的关系复杂而密切。知识是实践展开的基础，实践又是新知识产生、发展的必然之路；而成果则可在知识与实践不断相互作用之中形成，又可为再一轮的新知识产生和实践开展提供支持和参考。据此，我们将教学学术评价要素关系图设计如图1。

图1 教学学术评价要素

对于教学学术水平的评价可以从这三个要素出发，结合对优秀教学、学术性教学的特征和标准进行设计。

（二）评价要素指标分析

1.知识要素

教学学术具有双重的知识基础［6］。一重为教育知识，这是教学学术与其它学术类型相区别部分，是指导教师开展教学实践，进行有效教学反思必需的知识基础；另一重为学科知识，这将使教学学术呈现出独特的学科色彩。因此，从知识要素来看，对教学学术的评价包括两方面，一是对教师教育知识掌握程度的评价，二是对教师学科知识水平的评价。教育知识是适用于所有学科教学的普遍性的教学理论和教学法知识，涉及的主要是“是什么”和“怎么办”的知识。“是什么”就是我们常说的教育教学理论，例如教育教学思想、教学规律与策略、学习者心理或特定学科学生的学习特点等。“怎么办”主要是教学法知识，例如教师在教学中应运用何种教学策略才能使学生掌握知识、形成技能等。学科知识包括学科知识结构的知识和句法结构知识。学科知识结构的知识主要是指教师掌握的所教学科相关事实、基本概念、术语、定理等知识，这些事实、概念、术语、定理相互关联，形成一个完整的知识系统；而句法结构知识则是教师掌握的关于学科内容有效表达方式的知识［7］。

对于教师教育知识的评价可采用自我陈述、课堂观察等方式进行。自我陈述主要展示的是教师的教育哲学理念、对教育教学基本问题的认识和领悟，重在评价教师对教育知识的理解性；而课堂观察主要考察教师教育教学知识的应用情况，重在评价教师教育知识的实践性和真实性。这两种方式搜集的评价资料都可以归入评价档案袋中，成为今后评价教师教学学术发展水平的重要内容。

2.实践要素

实践要素是教学学术与其他类型学术相比较最显著的特点。教学实践是教师教学学术形成和发展中必不可缺的环节，实践要素考察的主要是教师在教学实践过程所表现出的各种能力，主要包括课堂教学能力、反思—研究能力、交往—交流能力等。

课堂教学能力的评价是对教师“能否在课堂教学中实现知识的有效传递和对学生学习能力培养程度的考量”［8］。对此，我们可从课堂教学目的、方法、过程、材料、效果等方面设计出具体细化的观察指标。课堂教学能力的评价是“优秀教学”评价的重要内容，多为可观察的外部行为和表现。反思—研究能力是教师在教学中和教学后对教学的批判性思考和问题解决的行动能力，是直接影响教师创新性教学成果形成的关键因素。对于教师反思—研究能力的评价主要集中于三个方面：一是教师在教学中是否具有问题意识，能否主动发现问题；二是发现问题后能否分析原因，探索解决办法；三是能否通过行动解决问题，改进教学。交往—交流能力主要指教师与学生交往、教师与同事同行交流中所表现出来的合作意识和能力，评价的主要是教师交往—交流的有效性。根据教师交往—交流对象的不同，可分别设计制定出师生交往、同行交流能力的评价指标和细则。教学学术评价在师生交往有效性维度上主要评价的是师生课堂教学交往的有效性，关注的是教师能否清晰讲授教学内容，学生能否对所学知识正确理解、牢固掌握、顺利应用；师生双方能否展开共同的教与学的探究，能否促进学生智能发展，创新意识形成；教师教学能否深入学生心灵，使学生体会到知识、情感、经验、价值共享的益处。同行交流有效性评价则主要关注教师在教学中是否愿意与同事同行彼此分享教学感受、经验，是否愿意与同事同行共同研究探讨问题，相互支持合作解决难题。教师通过同事同行间有效的教学交流，使其创新性的教学经验得以共享，新的教学知识得以完善，学术得以传播。

对实践要素的评价涉及的内容广泛且复杂，要综合运用质性评价与量化评价的各种有效手段。例如，教师课堂教学能力的评价可由专家、同行、学生等多主体参与，通过课堂观察、测评等方式完成对教师课堂教学能力的评价，这里关键的一环是要设计合理的课堂观察评价量表。反思—研究能力的评价既要尊重教师主体价值，开展自我评价，也要关注教师的教学研究结果，开展客观的量化评价。交往—交流能力评价则可以展开观察、访谈，以了解、考察教师此方面的意识与能力。

3.成果要素

如前所述，教学学术与学术性教学的区别在于成果是否公开，教学学术是强调教学成果的显性化、理论化的，教学学术水平最终还需要通过成果来进行判断。这些成果一方面是教师有意识对教学活动进行的反思，对教学经验的分析总结；另一方面是通过各种形式公开外显自己的知识。成果公开的形式是多样的，不仅仅只有出版这一种方式，它还可以是在会议上提交论文、在网络上分享教学经验、在工作小组展示实践成果等等，通过各种公开的方式接受同行的评价，使教师个人知识经验成为能交流和共享的公共知识。我们将公开的成果初步分为三类：一是交流性成果，如在教学会议上发言、出版教材、发表论文等；二是应用性成果，如研制新的教学仪器设备、建设课程网站、开发课件等；三是奖励性成果，例如获得教学成果奖励等。

对于成果要素的评价依旧要坚持综合评价的原则。对于成果数量，例如论文发表、教材出版的数量等可以量化评价，侧重于评价的客观性。而对于成果质量，除了参考成果等级，如论文发表的刊物级别、获得奖励的级别之外，还应邀请专家或同行对其成果质量进行鉴定。

（三）体系构建

基于对教学学术和优秀教学、学术性教学之间密切关系的认识，以及“知识+实践+成果”要素的分析，提出教师教学学术评价指标体系，如图2。

图2 教学学术水平评价指标体系

若是要借此指标了解教师个人当前的教学学术发展水平，在实际操作过程中还要划分等级，逐项分析每个具体指标的深刻内涵，对每项指标的权重进行合理赋值。针对不同指标，要运用不同的评价手段，将质性评价与量化评价进行有机整合。

三、结语

评价的目的不是为了证明，而是为了改进。本研究以教学学术的“知识、实践、成果”三大要素为出发点，构建教师教学学术评价指标体系，目的是引领教师改进教学，为教师提升教学学术水平提供指引和方向。

博耶提出的教学学术思想为解决高校“教学与科研相分离”的问题提供了有效的新思路，而教学学术评价的标准则是教学学术思想转化为实践的关键。当前关于教学学术评价方面的研究还不够丰富，我们的研究只是一种尝试，对评价指标体系及其权重的确定也还有待进一步完善。

参考文献：

［1］Boyer E.Scholarship Reconsidered:Priorities for the Professoriate［M］.New York:Wiley,1991:23.

［2］王玉衡.美国大学教学学术运动［M］.北京:北京师范大学出版社,2012:9.

［3］张其志.大学教师教学学术评价的若干问题［J］.高教探索,2011(4):70-73.

［4］宋燕.“教学学术”国外研究述评［J］.江苏高教,2010(2)：67-70.

［5］Keith Trigwell,Elaine Martin,Joan Benjamin,Michael Prosser.Scholarship of Teaching:A model［J］.Higher Education Research&Development,2000（2）：155-168.

［6］宋燕.基于双重身份的“教学学术”内涵解读［J］.江苏高教,2013(2)：58-61.

［7］宋燕.我国大学教学评价制度的反思与重构［J］.现代教育管理,2010(8):49-51.

［8］姚利民,綦珊珊.教学学术型大学教师特征论［J］.湖南大学学报,2007（5）：113-117.