教学主张课程化的价值与路径

鞠九兵

（南通教师发展学院，江苏 南通 226001）

“主”，“宰也，守也，宗也”。“张”，“施也”。所以，“教学主张”不仅仅是名词意义上的教学中的某种见解，更应是指教师在教学理性认识和个性见解的主宰下、在守护教育理想的追求下、宗本于教育智慧的实践。近年来，南通市中青年名师鞠九兵工作室、江苏省中学语文乡村骨干教师培育站全体成员，围绕“智性语文”（在语文教学中启迪智慧、崇尚理性、尊重生命）教学主张，以课程建设和实施为抓手，取得了较为丰硕的实践成果，较好地实现了师生智性相长的教改目标。

一、思辨：教学主张课程化的价值追寻

（一）教学主张课程化是教师发展成熟的显著标志

尽管人人都有世界观，但这种凌乱的、不系统的、缺乏理论论证的世界观，还不是哲学。同样，每位教师在教学实践活动中，都会自觉不自觉、有意无意地对教学活动进行思考，并产生一些看法、见解。但这些教学思考，如果没有经过进一步的理性加工和实践检验，其结果或是依然零散、模糊、浅表，或是停留在空想阶段，沦为口号、标签。所以，很多教师虽然教学质量很好，但却没有孵化出自己的教学思想、凝练出自己的个人理论，并以此指导自己的教学实践。因此，从专业发展的角度而言，这些教师还远未达到成熟的标准。只有对教学问题进行系统、深刻、清晰的思考，提出自己的教学主张，依托课程，融入教学实践，“一以贯之”“知行合一”，才能达到教师专业发展的理想境地。要知道，“缺乏教学主张，或者教学主张不鲜明、不坚定，就称不上是真正意义上的名师”[1]。同时，提出“教学主张”还远远不够，教学主张课程化，以此推动教学深度改革，师生共同获得发展才是目的所在。

（二）教学主张课程化是教学主张深化的必然要求

如恩格斯说的那样：“我们的理论是发展着的理论，而不是必须背得烂熟并机械地加以重复的教条。”[2]教学主张也不是僵化的封闭的教学理论体系，而是发展、开放、不断完善的。教学主张课程化，使其一开始就具备了鲜明的实践品格。实践是不断发展的，教学主张课程化实践，使得教学主张随着实践的发展而不断发展、创新、深化，从而让教学主张更加顺应教育改革发展的时代要求，更加契合教育改革的科学规律。实践永无止境，追求真理永无止境，教学主张课程化实践，推动教学主张发展永无止境。

（三）教学主张课程化是青年教师加快成长的科学路径

研究表明，专家教师和新任教师在课前计划、教学过程、教学评价等方面存在显著差异。[3]而“缩小新任教师与专家教师间差距的一个最直接的办法，就是将专家所具有的知识教给新手。”[4]无疑，教学主张课程化实践，不仅可以为青年教师提供教学工作的陈述性知识，更可以为他们提供“如何做”的程序性知识，可以让青年教师不仅在理念上认同先进教学主张，更在行动上践行教学主张。在对教学主张认识、实践的不断深化过程中，青年教师逐渐成长为“专家教师”，不断向教育艺术的高峰攀登。

二、躬行：教学主张课程化的路径探索

（一）课程目标：聚焦智性发展

课程目标作为课程设计的基础环节和重要因素，具有导向、控制、激励、评价等功能，直接影响和制约着课程内容、课程组织、教学实施等后继课程因素的设计和操作，直接关系到教学的效果和师生的发展。“智性语文”教学主张课程化，首先必须旗帜鲜明地彰显“在语文教学中启迪智慧、崇尚理性、尊重生命”的课程目标，将教学主张的个性化课程目标与国家课程改革的总体目标、语文课程的具体目标有机融合，并落实到具体的每一堂课的教学目标中，以此指引教学工作有条不紊、循序渐进地开展，促进师生智性共生。

（二）课程开发：聚积智性源泉

课程资源是课程建设的重要基础和前提，直接关乎课程实施的水平和成效。“没有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想也难以变成中小学的实际教育成果，因为课程资源的丰富性和适切性程度决定着课程目标的实现范围和实现水平。”[5]“智性语文”教学主张课程化，必须重视课程资源的开发。

1.智性解读教材

古希腊学者普罗塔戈说过:“头脑不是一个要被填满的容器，而是一束需要被点燃的火把。”教材中的文本、作者、编者所蕴含的智慧火花，无疑就是点燃学生头脑这束火把的火种。因此，在钻研和分析教材时，就要善于捕捉这些火花，特别是发现别人所未见的。要知道，“世之奇伟、瑰怪、非常之观，常在险远”。例如，《史记·项羽本纪》中，有关于鸿门宴座次的详细描述：“项王即日因留沛公与饮。项王、项伯东向坐，亚父南向坐。亚父者，范增也。沛公北向坐，张良西向侍。”很多老师在教学时，以为这段话内容很容易理解，往往也就一带而过，而没有思考：古人写作强调“字不虚设”，司马迁为什么花如此笔墨描写座次？弄清这其中所蕴藏的司马迁的良苦用心，恰恰是学生智性生长点所在。项羽如此座位安排，刘邦入座，就表示默认其臣属地位。正是项羽接受了刘邦的臣服表示，所以也就“不复有杀刘邦之心”，而这正是刘邦和张良“针对着项羽的坦率和自负”所下的最巧妙的一招棋，充分利用了项羽“贵族政治”的局限性[6]，那就是在敌人公开臣服后是不能杀的，否则就不算英雄。司马迁这一细节设置的智慧，足以启迪学生智性，教师在解读教材时不可不察。

2.智性重构教材

一是教师通过对教材内容重组，把内容或形式相近的或相对的两篇文章或一组文章放在一起阅读。在阅读过程中不断进行比较、对照和鉴别，学会阅读鉴赏方法，让学生的思维更加深刻，思维方式更加多元，视野更加开阔，开发学生的潜能，开放学生的思想价值追求，不断促进他们智性发展。比如，将《老王》和《金岳霖先生》进行对比阅读，学生就可以更好地掌握记人散文的特点，对人物描写、提炼题材及叙述中含情等手法有更为深刻的认识和体会，较好地实现在阅读中学会阅读、在阅读中生发智性的目标。

二是教师引导学生在高一年段，对之前较低年段所学的文章进行“重读”，在“重读”中，不断加深理解，深化认识，升华情感，提升智性。黄庭坚在《书陶渊明诗后寄王吉老》中谈及读陶渊明诗歌的体会时说：“血气方刚时读此诗如嚼枯木，及绵历世事，每观此诗如渴饮水，如欲寐得啜茗，如饥啖汤饼。”教材选文作为“文质兼美”的典范，其丰富的意蕴和精湛的艺术绝非一两堂课就能领悟，通过引导学生在“重读”中反复细嚼慢咽，方能真正体会个中滋味。“重读”课文，这既是课程资源开发较为经济的方法，也是促进学生智性发展的有效途径。

3.智性研发教材

在用好国家课程资源的同时，把加强“智性语文”特色课程研发作为研究实践的重中之重，初步构建了系列“智性语文”特色课程。比如：着力开发智性写作课程。从积累与思考系统、作文与指导系统、评改与提升系统等核心内容入手，力求构建高中作文序列化训练体系，体现由低到高、由浅入深、由简单到复杂、由单纯向深刻的训练层次。目前，已经开发了立意与审题、写作与生活、写作与文化、写作与构思等训练专题。大力开发智性经典诵读课程。从家乡、四时、名胜、贤德、励志、爱国等方面，选择文质兼美、脍炙人口的经典文学作品，按照原作、注释、赏析的体例，编写了经典阅读课程，让学生在诵读经典中感受文学的魅力，启迪智慧，提升素养。潜心研发智性语文主题整合课程：工作室小学组成员开发了以西瓜、银杏、卖报、植树、八十年代游戏、剪纸、家风、梅花等为主题的整合课程；积极开发智性字源识字课程：开发了包含植物篇、动物篇、天文篇、生活篇等篇章的识字课程，图文并茂、生动有趣又洋溢着浓郁文化味。在开发课程的过程中，进一步加深了对“智性语文”教学主张的认识，更为“智性语文”教学实践提供了丰富载体。

（三）课程实施：聚力智性共生

1.构建范式，让教学主张践行显性化

有些教师尽管提出了“教学主张”，但是如果不听取专门的介绍，很难在他的课堂教学中看到“教学主张”的身影；还有的教师只是在展示课上才会让人领略其教学主张的风采。“教学主张”的最大价值，应该是指导、落实到日常课堂教学中，融入教学实践的每一个环节。而基于教学主张的教学范式，通过简明扼要的解释或象征性的符号，将教学主张转化为便于理解的基本结构或具体框架，为教学主张应用于实践提供了可操作的实施程序。这样，就可以使教学活动深深烙上自己的思想和个性，进而形成自己的风格。

图1 四步导学范式

比如，基于“智性语文”教学主张，我们构建了“四步”导学范式（参见图1），每一步都着眼于学生主体作用的发挥，着眼于学生的智性生长。“自主研习”，汲取智慧营养；“合作究疑”，点燃智慧火把；适度拓展，汇聚智慧能量；评价巩固，导引智性成长。这样，使课堂教学洋溢着浓浓的“智性韵味”，让课程真正成为“启迪智慧、崇尚理性、尊重生命”的王国。

2.活化实施，让教学主张践行艺术化

提及教学范式，有些人会油然而生“用一个统一的‘模式’去教，语文教学就会变得机械、教条，就违背了教育的本真，很容易被这个‘模式’牵着鼻子走”[7]的担忧和误解。其实，“模式（Pattern）就是解决某一类问题的方法论”。“模式”作为“方法论”，它指导着方法的根本方向和选择，并不等同于某种具体方法。教学范式指向的是课程改革的根本方法、基本原则、程序框架，在其引导下，教师根据具体的教学目标、内容、对象及个性等因素，选择对应的教学方法与实施方案，因人、因时、因地、因物、因需而异，随机应变，在应变中活化模式，彰显教育智慧。在基于“智性语文”教学主张的教学范式实践过程中，我们特别强调教师的“智导”和学生的“智悟”。比如，品读《荔枝蜜》这篇散文在作者与老梁的对话时，我们可以抓住“我不禁一颤”的“颤”字，追问深挖：联系上下文品读，你从“颤”字中读出了什么?学生说“颤”说明作者的内心和外表都为之震动，联想为之扩展，认识为之升华，这正是作者对蜜蜂感情转变的深刻写照。再进一步引导学生朗读作者对蜜蜂的由衷赞叹，进而震撼了学生的心灵，梦幻成蜂的奉献之“情”潺潺地“润”入学生心田。以“智导”促“智悟”，以教学智慧培植师生智性，“智性语文”课堂教学摇曳多姿满眼春。

3.有效评价，让教学主张践行科学化

评价作为对事物进行事实判断和价值判断的活动，对改善活动方式具有重要意义。“智性语文”教学主张课程化，必须构建科学的、看得见、摸得着、可以实际观察获得明确结论的课程评价标准。在具体实践中，我们构建了“课感好”“情感沛”“美感强”“语感畅”的课堂教学评价标准，着力于以教师的教学智慧，催生学生的学习智慧，促进师生智性共成长。通过评价，有效确保教学主张真正落实到课堂教学中，真正达成了“启迪智慧、崇尚理性、尊重生命”的课程目标。

三、支撑：教学主张课程化的保障措施

（一）精于学习，夯实教学主张课程化底蕴

思想是行动的先导。牛顿说：“无知的努力，犹如在黑暗中远征。”无论是教学主张的提炼与发展，还是教学主张的课程化实践，都离不开理论智慧和实践经验的指导。因此，加强学习，是教学主张课程化实践的必由之路。要通过读书、学人，海纳百川，大力夯实教育思想形成与发展的地基，推动教学主张课程化实践向纵深发展。

（二）乐于实践，落实教学主张课程化行动

马克思认为：“一步实际运动比一打纲领更重要。”教学主张课程化实践，必须落实到教师的日常教学中。只有通过长期有序、系统地实践，千锤百炼，最终才能形成稳定、显性、独特的教学风格。在游泳中学会游泳，在课程实施实践中更好地检验、发展教学主张，加速教师专业成长，稳步向名师迈进。

（三）勤于反思，提升教学主张课程化品味

在杜威看来：作为教师基于日常的教育教学实践所进行的思考和评判，教育反思不仅仅被视为一种批判性思维活动，我们还可以将其视为一种生存的方式。“这个过程本身就具有真正的教育价值。”通过对教学主张课程化实践过程点滴的反思，将感性的、零散的实践经验进一步系统化、理性化，从而不断丰富发展教学主张，不断提高实践水平和理论高度。

参考文献：

[1]余文森.论名师的教学主张及其研究[J].小学教学研究,2015（19）：1.

[2]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集（第四卷）[M].北京:人民出版社,2012：588.

[3][4]皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1997：13-19.

[5]吴刚平.中小学课程资源开发和利用的若干问题探讨[J].全球教育展望,2009,38（3）:19-24.

[6]余英时.史学、史家与时代[M].桂林:广西师范大学出版社,2004：72-76.

[7]凌宗伟.语文教师应该追求“得意忘形”的境界[J].中国教育学刊，2011（2）：84-85.