基于MOOC的高校混合式教学发展研究

黄秀华，徐 燊

（清华大学 教务处，北京 100091）

0 引 言

随着信息技术的飞速发展，网络化教学模式走入人们的视野。它改变了传统教学模式中以教师为主体、学生为客体的被动的知识接受方式，使得学生的自主学习能力、创新能力不断提升。但网络化教学模式存在监控困难、学生自由度过大的弊端。因此，混合式教学模式成为大家关注和讨论的对象，各个高校也在越来越多地考虑如何利用在线资源提高人才培养质量。

1 混合式教学的概念与理论基础

1.1 混合式教学的概念及研究现状

国内外很多学者都对混合式教学的定义给予了解读。英国学者Thorne认为“混合式学习是从e-learning发展而来的概念，它将在线学习与更多的传统学习和开发方法混合起来”[1]。柯蒂斯·邦克教授在他编著的《混合学习手册》中对混合式学习给出了如下定义：混合式学习是面对面学习和计算机辅助在线学习的结合[2]。Harvi Singh和Chris Reed将混合式学习定义为：混合式学习注重应用“恰当的”教学技术与“恰当的”个人学习风格相匹配，以便在“恰当的”时间将“恰当的”技能传递给“恰当的”人[3]。何克抗教授（2005）首次在我国正式倡导“混合式学习”，他认为混合式学习就是要把传统学习方式的优势和e-learning的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[4]。李克东教授认为“混合学习可以看作面对面的课堂学习和在线学习两种方式的有机整合，其核心思想是根据不同问题、要求，采用不同的方式解决问题，在教学上就是要采用不同的媒体与信息传递方式进行学习”[5]。事实上，“混合”的概念本身较为宽泛，本研究所指的混合式教学即面对面课堂和在线MOOC学习两种方式的有机整合。

从时间维度来看，2007年起，国际混合学习开始受到较大的关注，近几年文献数量呈高位发展势态；从空间维度来看，欧美国家是国际混合学习研究的主体，亚洲国家的研究比较薄弱。当前，混合学习的研究前沿主要集中在混合学习环境的构建、混合学习课程建设、混合学习的模式和方法等几大主题上。

1.2 混合式教学的理论基础——科恩的八角模型

美国学者科恩（Badurl Kllall）将混合式学习的要素概括成图1所示的八边形，该模型主要包括机构（institutional）、教学（pedagogical）、技术（technological）、界面设计（interface design）、评价（evaluation）、管理（management）、资源支持（resource support）和伦理（ethical）这八个维度[6]，对应混合式学习的计划、发展、传递、管理和评价。八角模型说明为了创设有意义的学习环境，很多因素都发挥着举足轻重的作用，而这些因素之间是相互关联、相互依赖的。

图1 科恩关于混合式学习的八角模型

八角模型的每个维度下都包括若干子维度（见表1）[6]，该模型为课程设计者在规划设计电子学习时提出了思路。

在八角模型中，科恩指出首先在教学过程中要对学习者本身及其学习目标、学习内容进行分析；随后完善学习环境中硬件和软件设施，为学生在线学习提供方便、快捷、友好的界面设计，提升学生的在线学习体验；同时，在混合式学习中，要关注学习者文化和社会的多样性，为他们提供平等参与学习的机会。八角模型通过将线上学习和线下管理相结合，既能对课程进行有效管理和评估，又可以在界面设计、资源供给等方面提升学生线上学习的使用感，从而进一步提升混合式教学效果[8]。

2 研究方法与对象

本研究主要采取了访谈法、调查问卷法。以清华大学目前混合式教学开展情况为案例，根据不同课程类别，共访谈了40位授课老师，访谈问题包括老师线上线下课程设计、学生参与度、教师对混合式教学的看法、学生对混合式教学的接受程度、效果反馈等。同时，在阅读了国内外文献的基础上，参考科恩混合式学习八角模型，编制出清华大学混合式教学学生调查问卷，该问卷主要了解学生对线上课程、线下环节、授课技巧、课程设置、时间分配等方面的满意度。本研究共计进行了3轮调查问卷，2015年秋季学期第1轮收回有效问卷761份；2016年春季学期第2轮收回有效问卷1 710份；2016秋季学期第3轮收回有效问卷1 255份。在3轮调查中，工科学生占61%，理科学生占16%，人文社科占23%。大一占27%，大二占40%，大三占20%，大四占9%，研究生占4%。

3 研究分析与发现

通过3次问卷调查对3 000余名学生反馈的数据以及40位教师的访谈结果，结合科恩关于混合式学习的八角模型，笔者从技术和资源、教学设计、评价方式、行政管理等4个方面概括了清华大学混合式教学运行的基本状况和主要特点。

3.1 互联网技术和资源在混合式教学中发挥重要作用

线上MOOC学习无论在空间还是时间上均可以给学生提供较大自由度，而且MOOC平台的讨论区给学生提供了随时随地讨论的环境，讨论的群体也更加广泛，不局限于本校本班的学生。另外，清华大学还建设了校内SPOC（small private online course）平台，这在一定程度上弥补了MOOC因学习者众多教师不能有效辅导的局限性。除了平台建设以外，清华大学自主研发了提高学生互动的软件“雨课堂”，这一软件将学生的微信和PPT结合起来，教师可以在课前或课后为学生提供线上学习资料，学生可以在微信中查阅、预习或复习学习资料。在三学期调查中，愿意在网上通过观看视频进行学习的学生分别达到88%、93%、92%，可见在互联网+时代，学生非常认可和接受互联网技术和资源在学习方面带来的改变。

表1 八角模型各维度的说明

互联网技术和资源给教师的教学也带来了很多方面的改变。以SPOC平台为例，平台为教师提供学习活跃度、课程健康度、学习者学习习惯、学习社区运营、互动方式等多角度的数据分析，为教师提供一手资料，让教师对学生的学习状态、学习效果、学习过程了解跟踪。图2为电路原理X（2017年春）课程的活跃时间热力图，从图中可以直观地看出，周日晚上、周二下午、周二晚上为学生的活动高峰期。学生学习活跃程度分析图，包括活跃用户占比、新增复活用户数、新增沉睡用户数等指标，以时间为维度，进行动态分析。此外，该平台还从选课记录、退课记录、课程访问记录、视频观看记录等方面对学生行为进行分析，为授课教师提供参考。

图2 电路原理X课程学习活跃时间热力图

3.2 教学设计是混合式教学的关键

混合式教学不仅仅是简单的线上＋线下的混合，而是两者的有机结合，要重新进行教学设计。线下不应是线上内容的重复讲解，也不应该与线上部分毫无关系，所以两者的有效衔接和彼此融合是教学设计要考虑的关键问题。清华大学目前开展的混合式教学中，大部分思想政治类课程及文化素质类课程用线上的视频替代了部分线下学时，然而大部分基础课和专业课并没有减少线下学时。不同类型的课程采用了不同的线下组织方式，有的课程在线下环节采用了翻转课堂的模式，以学生讨论为主；有的课程采用小组项目展示、课堂辩论、校外调研、多位专家专题讲座等多种方式。

在2015年秋、2016年春、2016年秋3个学期分别对学生的满意度进行了调查。2015年秋季学期，针对“您是否会再次选择混合式教学的方式”的调查，有约82%的同学表示会再次选择混合式学习课程。2016年春季学期，针对学生满意度的测试题目中，学生可选择1—5分中的任一数字代表自己的满意度，其中，1分代表非常不满意，5分代表非常满意。选择3—5分的学生占总数的95%，选择4—5分的占比为80%，总体而言满意度较高。2016年秋季学期，学生满意度测试中，选择3—5分的学生占总数的94%，选择4分比较满意和5分非常满意的共计占比78%，学生满意度也比较高。

将混合式课程3个学期的数据综合可以看出，总体而言，学生对混合式学习是接受并欢迎的。在学生收获的调查中，学生认为自己收获最大的是自主学习能力的提升，约占样本总量的65.97%。区别于传统课堂的教学方式，混合式教学方法的优势在于改变教师“一言堂”的现象，给学生更多自主探索的机会，而这一优势也在分析结果中得以体现。

3.3 评价方式的多元化能够有效促进混合式教学的开展

教学评价是对教师教学和学生学习效果的有效监督。及时的评价与反馈可以帮助教师和学生了解教学中存在的问题，从而进行有效调控。大部分传统课堂都是以期末考试的方式进行结果性评价。在混合式教学中，因为线下教学设计的多元化，教师评价学生也加入了多种方式的过程性评价。MOOC平台和SPOC后台均有收集、分析数据功能，教师可以根据平台的数据，来监督和评价学生的学习。有的教师利用MOOC平台的反馈与评价功能，及时了解学生的需求与学习进展；也有部分文科教师尝试使用同学之间主观题互评的方式。评价方式的改变有效地调整了学生的学习方式，很多同学改变了以往期末突击复习考试的方式。在某一阶段检验学生学习效果的阶段性评价的不断嵌入，对学习目标的达成有促进作用。雨课堂软件在课程中的运用也促进了过程性评价方式的实施，在课堂上学生可以利用软件答题，教师可以收集到学生答题及测试的信息，以作为教师评价学生成绩的一个方面。

3.4 行政管理层的支持有利于促进混合式教学的开展

通过教师访谈反馈可以看到，学校教学管理层面一系列的支持举措对教师开展混合式教学有较大的鼓励和支持作用，可有效地促进混合式教学的开展。行政管理层可通过多项措施促进混合式教学的开展：①举办交流培训。对于混合式教学试点课程，学校为教师定期举办培训、交流活动，提供相关资讯以及其他试点课程经验，如混合式教学教师交流工作坊、教师平台操作使用培训等。②支持教改项目。申报混合式教学试点的老师可以申请教务处、研究生院教改项目，申请获批的老师可获得相应教改项目经费支持。③建设混合式教学教室。混合式教学课程可申请学校建设的圆桌教室、变形金刚教室等，这些教室的设计有利于混合式教学线下翻转课堂的实施，这一外在教学环境的改变有助于学生面对面交流和讨论。④助教支持。学校对于开展混合式教学的教师根据课程实际需要给予助教岗位支持。⑤配备专职人员。学校在教务处、研究生院分别配备专门管理支持混合式教学的专职工作人员，负责混合式教学的申报、管理、调研等工作。

4 混合式教学存在的问题及相关对策建议

混合式学习已成为信息时代教学发展的重要趋势，也已被大多数的教师和学习者认可。随着信息技术的发展和教育资源的积累，混合式学习的模式和方法必然会越来越多样化，混合式学习的潜能会不断凸显。在当前发展阶段，仍要面对平台技术稳定性有待提高、学生自主学习能力有待监督、学生个体适应性差异大、师生互动有限、线上线下两部分整合性需加强等问题，问题的解决可以从3方面展开。

4.1 加强平台技术的稳定性，保障混合式教学的有效开展

在学生问卷调查反馈中，超过10%的同学对线上MOOC视频或SPOC平台的运行表示不满意，不满意的问题集中在平台操作有问题（视频卡顿、打开网站出错、测验习题提交出错等）。在教师的访谈中，教师提到MOOC和SPOC平台的后台数据收集有滞后或不全面情况，影响到教学计划的调整及学生评价的更新。

平台的维护需要硬件、人力、物力的不断投入，持续更新、维护、管理。线上平台的稳定性直接关系到学生对混合式教学的体验和接受程度，需要相关人员继续大力改善平台的稳定性，保证操作的流畅性以及学生学习的有效性。

4.2 将学生自主学习和教师有效引导相结合，增强师生互动

混合式教学的开展一部分需要学生自主学习，但在学生调查中发现一部分学生表示课程较难，并且有退课念头。究其原因可发现部分学生已经习惯教师引导的模式，不能够自己合理安排时间和进度，不能够主动思考、创新突破。大部分教师对于学生不能及时观看视频课程、完成线上作业和测试表示忧虑，因为学生不能及时跟进进度，会导致线下环节不能按时开展。与传统教学相比，当前教师已不再是知识的灌输者，更多的是鼓励学生思考，给学生创造更多的情景去进行有创造力的活动。

要适应这种转变，教师应由先前课堂的管理者变为学生的引导者，通过良好的师生活动，如线上教学平台的留言板、讨论区等对学生的问题给予及时反馈，对于主观题能够和学生共同探讨，调动学生积极性和主动性。同时，应采取一些诸如在线下讨论开始前进行小测验、线上难点重点讲解梳理等措施，将学生的自主学习和教师的有效引导相结合，增强师生互动。

4.3 促进线上、线下两环节整合设计，更好提高教学质量

在调查中，学生表示部分课程存在线上线下环节整合设计不理想的情况，例如线下环节是线上视频的重复；线上视频不能有效引导学生在线下的动手操作、项目展示环节等。访谈中教师也指出，线上线下两部分的有效结合是混合式教学的关键，需要重新梳理规划教学内容进行教学设计。

线下实体课堂与MOOC(含SPOC)应相互补充和完善。根据课程特点和学生普遍的学习习惯，教师应在课堂教学中精选学习内容，系统讲解理论性较强的内容，提炼教学中的重点和难点；针对学生在线自学的内容，可以通过线上提问、网络讨论、作业等多种形式进行指导和检测。同时，混合式教学设计应将课堂教学和在线学习有机混合，将知识的学习和实践能力的培养并重考虑，互相交叉补充，更好地提高教学质量，促进学生知识学习、能力培养、价值塑造3方面的发展。

5 结 语

清华大学的教学实践促进了混合式教学的发展，后续我们计划继续跟踪分析清华大学混合式教学的开展，不断扩大学生调查问卷的样本量，并加入随堂观察和学生、教师深度访谈。针对本次调研提出的建议，将选取一些课程进行针对性改进，并跟踪调研教学效果是否得到提升。希望能够通过剖析清华大学混合式教学的实践经验，为我国高校的混合式教学发展提供参考。

参考文献：

[1]Thorne K. Blended learning: How to integrate online and traditional learning[M]. Malaysia: Kogan Page, Limited, 2003.

[2]詹泽慧, 李晓华. 混合学习: 定义、策略、现状与发展趋势——与美国印第安纳大学柯蒂斯·邦克教授的对话[J]. 中国电化教育, 2009(12): 1-5.

[3]Harvey Singly.Building effective blended learning programs[J].Educational Technology, 2003, 43(6):51-54.

[4]何克抗. 从Blending Learning看教育理论的新发展[J]. 国家教育行政学院学报, 2005(9): 37-48.

[5]李克东, 赵建华. 混合学习的原理与应用模式[J]. 电化教育研究, 2004(7): 1-6.

[6]BadrulKhan.电子学习的设计与评价[M]. 北京: 北京师范大学出版社, 2005: 9-11.