近代教育思想家有关教育设施的论述

新乔 赵晓宁 任熙俊

1 引言

人文主义是文艺复兴时期新兴资产阶级在反封建反教会斗争中形成的思想体系、世界观或思想武器。它主张一切以人为本，反对神的權威，把人从中世纪的神学枷锁下解放出来，宣扬个性解放，追求现实人生幸福;追求自由平等，反对等级观念;崇尚理性，反对蒙昧，打破了科学是“神学婢女”的观念，极大地推动了科学包括科学教育的发展[1]。

文艺复兴运动促进了教育实践和教育理论的发展。事实上，文艺复兴及之后的启蒙运动的光芒从未游离于教育变革之外。以人文主义为核心的社会思潮对近现代教育变革产生了深远影响，孕育了新的教育理想，引发了近代教育改革。其间大量有关教育改革的新的教育理念及其主张，催生了教育技术装备的萌芽，与教育技术装备形态的形成有着密切关系，成为孕育教育技术装备生长的土壤。

文艺复兴代表着欧洲文明的开始，对近代教育制度的形成和发展有着十分深远的意义。文艺复兴时期提倡的以“人”为中心的世界观一般被称为“人文主义”（欧洲文艺复兴运动中新提倡的以人为中心的世界观，是新兴资产阶级反封建、反宗教的思想旗帜）。人文主义是文艺复兴运动的一面思想旗帜，反对封建神学蒙昧主义和禁欲主义，它要求解放人的个性，恢复人的价值，发展人的能力，反对宗教对人的发展的禁锢[1]。继文艺复兴运动之后，欧洲资产阶级又以宗教改革（开始于欧洲16世纪基督教自上而下的宗教改革运动，该运动奠定了新教基础，从罗马帝国颁布基督教为国家宗教以后，瓦解了由天主教会所主导的政教体系，打破了天主教的精神束缚，为资本主义发展和形成多元化的现代社会奠定基础）的形式发动了新教反对旧教的斗争。这一有着较广泛的群众性的斗争，动摇了罗马天主教廷对欧洲教会的统治，使教会从属于国家，促进了资产阶级民族国家的成长与独立，并对欧洲教育的发展产生了深远的影响[1]。

人文主义教育即是以“人”为中心的教育。教育的人文主义以人的和谐发展为目标，希望人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到最大的实现和发展。教育的人文主义常常是以批判主流教育的姿态出现，它反对教育以预设的、人为的、外在的教育目的支配教育，主张以学生自身的发展为目的，强调发展人的天性，发展人的个性，发展人的潜能。

人文主义教育改革发端于文艺复兴运动的发源地——意大利，波及尼德兰（约当今荷兰、比利时、卢森堡等地）、法国、英国等国家，其代表人物有意大利著名的人文主义思想家、教育家维多里诺（1378—1446），尼德兰思想家伊拉斯谟（1469—1536），法国的思想家、教育家拉伯雷（1494—1553）、米歇尔·德·蒙旦（1533—1592），英国杰出的空想社会主义者托马斯·莫尔（1478—1535）等，他们都在不同的国度里探索、实践，著书立说，阐发希腊、罗马教育之所长。倡导人文主义教育改革的维多里诺的“快乐之家”令人耳目一新，伊拉斯谟的《愚人颂》、拉伯雷的《巨人传》、莫尔的《乌托邦》等，汲取中世纪城市大学之精华，在表达教育改革要求的同时，也希望在学校中推行清新、活泼的学风[1]。

人文主义教育虽然有其历史局限性，但不容否认的是，它终归扫荡了中世纪教育的阴霾，展露出新时代教育的灿烂曙光，开启了欧洲近代教育之先河，在推动教育变革和进步方面起到了重要的历史作用。随着人文主义教育观念的传播，教育设施也日益增加，整个社会对教育的投入分别在16世纪60年代和17世纪20年代达到三次高潮，人们受教育的机会大幅提升，很多史学家称这个阶段为“教育革命”时代。

2 关于教育理念

自文艺复兴运动以来，很多近代西方教育思想家纷纷著书撰文，提出自己的新教育思想。其中的很多观点和主张虽然由于历史条件和当时认识的局限，尚未出现对教育装备完整、系统地表述，但是许多著述中的思想观点、主张的教育方式方法已经较深刻地反映了教育发展对教育条件及装备的客观要求，在一定程度上为教育技术装备的产生和发展开辟了土壤，创造了观念条件。

以培育和谐发展的人为目标，人文主义的核心是强调人性，挖掘与培养人的潜在能力与创造能力，而要达到这一目标，重要手段就是教育。这方面的代表人物当属弗朗西斯克·彼特拉克（Francesco Petrarca，1304—1374）。

彼得拉克是意大利佛罗伦萨人，与但丁同时代。他长期研究古希腊典籍，还是对基督教文明考据的第一人。正是在考据过程中，他体会到基督教文明的矛盾，从此用人的眼光、世俗的眼光、现世的眼光看待当时的社会，主张人文（humanism）首先是human，即人。他在谈到人文主义教育时说：“从对人的崇拜出发，要求热爱儿童，相信儿童，把他们培育成为体魄健康、知识广博、多才多艺、富于进取精神、善于处理公私事务的人。”

人文主义非常注重人的实际能力的培养，培养为世俗社会所需要的人才。文艺复兴时期的教育思想和学校教育均强调要实行多方面的教育，培养全面发展的人，教育培养出来的青年应“习惯于体力劳动”，“但在智力掌握上却不辞劳苦”。这种人实际上就是具有高尚道德、科学知识和劳动技能，既能从事体力劳动，又能从事脑力劳动的全面发展的人[1]。

德西德里乌斯·伊拉斯谟（Desiderius Erasmus，1466—

1536）（图1）是文艺复兴时期著名的人文主义学者和杰出的教育理论家。伊拉斯谟抵制陈腐的经院教育（在中世纪晚期，基督教神学进入教父派阶段，教会有了寺院和学校，逐渐形成以经院哲学、经院神学为核心的教育体系），提倡个性自由、和谐发展的世俗教育和教学，重视教育、教学的巨大功能。他说：“一个国家的主要希望在于他对青年的适当的教育。”重视儿童成长中后天教育和学习的作用，指出个人发展依赖于自然（即“部分是先天接受教育的能力，部分是对美德的向往”）、教导（即“教育和指导的熟练的应用”）以及练习（即“放手运用我们自己方面的能动性，亦即自然赋予的能动性，并借训练促进这种能动性”[2]，三个方面是相辅相成的关系，缺一不可。

扬·阿姆斯·夸美纽斯（Johann Amos Comenius，1592—

1670），捷克著名的资产阶级民主教育家、教育改革家，具有强烈的民主主义、民族主义与人道主义意识，期望通过教育来改造社会。夸美纽斯的教育理论产生于欧洲从中古向近代过渡的17世纪，他总结了人文主义教育成果，在丰富的教育实践的基础上，从“泛智”思想出发，提出了一系列教育民主的要求，批评经院主义教育的弊端，提出了系统的近代教育理论，内容包括教育目的与作用、普及教育、学校教育的制度、组织形式、教学内容、教学原则与方法、课程体系及教科书等[1]。

夸美纽斯一生投身于教育事业，撰写了大量教育著作，如《语言入门》（1631年）、《母育学校》（1632年）、《大教学论》（1632年）、《论天赋才能的培养》（1650年）、《泛智学校》（1651年）、《世界图解》（1654年）等[1]。夸美纽斯的教育思想和教育理论奠定了欧洲近代教育理论的基础，被称为教育史上的“哥白尼”。其中《大教学论》一书是世界上第一部系统的教育学理论巨著。

夸美纽斯在论教育目的与作用时谈道：“我们差不多找不出一块模糊的镜子模糊到了完全反映不出任何影像的田地，我们也差不多找不出一块粗糙的板子粗糙到了完全不能刻上什么东西的地步……即使如此，镜子还可以擦干净，木板也可以先刨平。”[3]他从民主主义的“泛智”思想出发，提出普及教育的主张。所谓“泛智”，是指使所有的人通过接受教育而获得广泛、全面的知识，并使智慧得到普遍的发展。他提出“把一切知识交给一切人”的口号。

让-雅克·卢梭（Jean-Jacques Rousseau，1712—1778）出生在瑞士，是一名激进的启蒙思想家。卢梭是启蒙学者中教育思想上的巨人，从多方面扫荡了荼毒人心的封建教育。卢梭在教育上的主要贡献及教育思想的核心在于他的“自然教育理论”。在教育代表作《爱弥儿》一书中，卢梭系统地阐述了他的自然主义教育思想，主张教育应培养自然人，对儿童实施自然主义教育，要使教育脱离社会文化的樊笼而使人的天性得到发展，要以“天性为师，而不以人为师”[1]。

如果说文艺复兴的先驱们发现了“人”，那么卢梭则发现了“儿童”。卢梭认为，在万物的秩序中，人类有它的地位;在人生的秩序中，童年有它的地位;应该把成人看作成人，把孩子看作孩子。卢梭认为，儿童既不是如基督教所主张的那样生来就有原罪的存在，也不是洛克所主张的那样如何可以教育的“白板”，也不是“小大人”，其本身就具有不可转让的价值，是一种不断地渴望创造性表现的存在;儿童期有独立存在的价值，不能以成人社会的要求来对待儿童[4]。这无疑是教育史上关于儿童观的重大突破。

“自然教育理论”认为教育的来源有三个方面——受之于自然、受之于人、受之于事物。卢梭强调对儿童进行教育必須遵循自然的要求，顺应人自然的本性，以培养“自然人”“自由人”为目的。他说：“我们在出生的时候所没有的东西，我们在长大的时候所需要的东西，全部都要由教育赐予我们。”他针对封建经院主义教育违背自然、戕害人性的做法指出：“我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育;别人教我们如何利用这种发展，是人的教育;我们对影响我们的事物所获得的良好经验，是事物的教育。”[4]

卢梭是举起自然主义教育大旗的人。自然主义教育的核心是“归于自然”。卢梭提倡教育要返回自然，禁止一切人为的束缚和矫揉造作。他要求以顺应自然的教育方法来培养自然人，指出：“上帝创造万物，都使为善;而人滥于施为，便成为丑恶的了。”所以要造就理想的人，必须推行自然主义教育。卢梭的自然主义教育理论开启了教育心理化的先河，影响深远。

卢梭又是一个对新的社会制度充满幻想的思想家，当他在设想新制度建立后的教育问题时，就特别主张建立国家教育制度和培养良好的国家公民了。他认为教育是政府的重要职责，应由政府掌管，“设立一个最高行政院为教育的最高管理机构”，以决定学校领导及教师的人选和升迁。这些思想主要在1773年写的《关于波兰政治的筹议》中有所体现。

3 教育的目的与作用

约翰·洛克（John Locke，1632—1704），17世纪英国唯物主义的哲学家、政治思想家和教育家，出生于一个律师家庭中，从小受到良好的家庭教育，后就读于威斯敏斯特公学和牛津大学，研究哲学、物理、化学和医学。《教育漫话》一书是其教育方面的代表作。

洛克明确提出教育的目的就是要培养绅士。所谓“绅士”，是指具备四项特质——德行、智慧、礼仪和学问的资产阶级化的新贵族的实业家。他还从他的“白板说”出发，肯定了教育在人的个性形成中所起的决定性作用。“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”。

洛克坚决主张，绅士的培养要通过家庭教育的途径来进行，教育对个人和社会的发展都有着重要的作用。他说：“我们日常所见的人中，他们之所以或好与坏，或有用与无用，十分之九都是由他们的教育所决定的。”又说：“国家的幸福与繁荣也靠儿童具有良好的教育。”[5]

4 杜威的实用主义教育哲学与教学法

约翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美国实用主义哲学家、教育家和心理学家，他的思想在美国乃至世界许多国家都产生了深刻的影响，被誉为“创立美国教育学的首要人物”。杜威15岁时进入佛蒙特大学，大学毕业后即开始了他的教育生涯。1882年，杜威进入约翰斯·霍普金斯大学攻读哲学，获博士学位，次年被聘任为芝加哥大学的哲学教授。1884年起，他先后担任密执安大学和明尼苏达大学的哲学教授。1894年，他到芝加哥大学担任哲学、心理学、教育学系主任，兼任芝加哥大学教育学院院长，从此开始专门从事教育活动，并于1896年创办芝加哥实验学校，作为其哲学和教育学理论的“实验室”。在此期间，他写了大量哲学和教育著作，其中著名的教育著作有《我的教育信条》《学校与社会》《儿童与课程》《明日之学校》，以及代表作《民主与教育》等[1]。

杜威的教育哲学继承发展了皮尔斯、詹姆士等人创立的实用主义哲学，揭示了教育和哲学之间的关系，指出“哲学就是教育的最一般方面的理论”，“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”。“经验”一词在杜威的哲学中是一个中心概念：经验是人的有机体与环境相互作用的结果。经验无所不包，既包括“人”这个经验的主体，又包括“环境”这个经验的客体，两者是同一过程的两个侧面，相互联系以至合二为一。到了晚年，杜威把自己的教育哲学概括成一句话：“教育是以经验为内容，通过经验，为了经验的目的。”

杜威的实用主义教育理论批判了传统教育的弊端，提倡以儿童为中心，重视实践，强调与社会现实生活相联系，对教育发展起到了积极的指导意义，对世界教育理论的发展作出了杰出的贡献。

1）教育本质论。基本观点是“教育即生活”“学校即社会”。

2）教育目的论。他把儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程看作教育过程以内的目的，而把由社会、政治需要所决定的教育总目的看作“教育过程以外”的目的，并认为这是一种外在的、虚构的目的。因此，他坚决反对从外面强加给活动过程以某种目的。他指出，教育本身并无目的，只是人，即家长和教师等才有目的。他反对制定“一般的和终极的教育目的”，因为那种目的是狭隘的、说教的，导致教学过程成为仅仅达到某种预定目的的手段，其结果只能带给人们一些消极的东西[6]。尽管他在口头上否定教育的社会政治目的性，但在实际上并未将教育置于社会政治服务目的之外。

3）方法论：“做中学”。针对传统的学校教育以书本为中心、以课堂为中心、以教师为中心的弊端，杜威提出了“做中学”的基本原则，论证了课程与教材的关系、思维与教学的关系。

杜威所说的“从做中学”实际上也就是“从活动中学”“从经验中学”，否定赫尔巴特为代表的传统教育只给儿童“静听方式”的教育[7]。杜威主张在教学中应唤起儿童的“思维”，培养他们优良的思维习惯和思维能力。他认为人类的思维可分成五个步骤[8]：

1）疑难的情境;

2）确定疑难究竟在什么地方;

3）提出解决问题的种种假设;

4）推断每个阶段所含的结果，推断哪一种假设能够解决问题;

5）通过试验，验证或修正假设。

这一思维过程被后人称为“思维五步”。杜威指出这五个步骤的顺序不是固定的，在实际操作中，两个步骤可以结合起来，甚至一带而过。从“思维五步”观点出发，杜威提出教育史上有名的“教学五步”：

1）教师要给儿童准备一个真实的经验的情境，并给予一些暗示，使儿童有兴趣了解某个问题;

2）教师要给儿童足够的资料和更多的实际材料，以便应付在情境中产生的问题，作为思维的刺激物;

3）儿童从资料的应用和必要的观察中产生对解决问题的思考和假设;

4）儿童自己负责把设想出来的解决问题的办法加以整理和排列，使其秩序井然。

5）儿童通过应用来检验他的假设，发现它们是否有效，要亲自动手去做，并在做的过程中做出判断。

杜威强调知识不是凝固不变的东西，课程教材也应随之发生变化。课程计划应考虑到能适应社会生活的需要，选材时要从儿童当前的直接经验中寻找，不能游离于儿童经验之外，如园艺、纺织、木工、金工、烹饪等手工训练活动等，其基本精神是把人类的基本事务引进来。学校的课程不应该整齐划一，教材也不能与儿童所从事的作业活动相远离。他说：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”

也有观点认为，杜威的教育理论中的许多观点存在很大的偏激性，如忽视科学文化知识传授的系统性;杜威教育思想的一个特征是他的生物化的本能论心理学，即把人的心理生物化、本能化，否认社会实践对人心理的作用， 对教育发展产生的影响是不利的。

5 夸美纽斯：关于教育普及与学制

在17世纪30年代，夸美纽斯继莫尔之后又一次提出普及教育的主张，并论述了普及教育的可能性，认为一切人都能接受共同的教育。他主张要让一切儿童，不分贫富、贵贱、男女，不管住在城市或乡村，都能在国语学校里接受共同的初等教育。他认为普及教育的主要场所是公立的初等学校，必须有学校这样的专门教育机构和教师这样的人员专门从事教育工作[3]。

创立学年制  夸美纽斯从人的天然素质出发，把新生一代的生活分为四个年龄段，在每个年龄段都设立相应的学校。

1）幼年期（0～6岁）为母育学校（学前教育）。夸美纽斯为学前教育拟定了详细的教育内容，包括體育、安全、喂养、智力教育等。在智育方面，应教给儿童有关周围自然界和社会生活的基本知识，注意发展儿童的感觉和知觉，包括发展其语言能力，训练手的操作能力等;在德育方面，训练儿童习惯于从事家务和劳动，认识常用器具及应用，注意对幼儿进行节制，开展诚实、爱人、尊长、公正等品质教育。

2）少儿期（6～12岁）。夸美纽斯为这一时期的少年儿童设计了国语学校，任务是把对儿童终身有用的知识教给他们，包括：学会用国语阅读和写作;利用数字及计算工具计算;学会唱著名歌曲;学习技艺，为升入中等学校打好基础，为将来生活、工作培养实际能力。

3）青年期（12～18岁）。设立拉丁语学校，应使学生获得百科全书式的知识。

4）成年期（18～24岁）。夸美纽斯为这个时期的学生设计了大学，大学的任务是培养专门人才以及教师、国家及学校的领导人员，青年在大学里应学习其所从事研究的完全而彻底的知识。

分科制  除经院主义学校的“七艺”（即中世纪教会学校的文法学、修辞学、辩证法/逻辑学、算术、几何学、音乐及天文学等七门课程）学科外，夸美纽斯在学校中还增加了物理学（当时称为自然哲学）、地理和历史，要求学生在学习了语文（语法）之后，即转入学习自然哲学（物理学）、数学，进而学习哲学（伦理学、辩证术），进而以修辞学的学习来完成整个古典中学的课程。

班级制  夸美纽斯分别以拉丁语学校六个年级的主要学科依次命名各个年级班，即文法班、自然哲学班、数学班、伦理学班、辩证术班、修辞学班。

班级授课制  夸美纽斯在《大教学论》中第一次从理论的高度详细地论述了班级授课制，提出把学生编成固定的班级，由一位教师在教室里对班级所有学生讲授同一内容。他认为一位教师同时教几百名学生，这不仅可能，而且有必要。他还建议将每班学生分成许多小组，每组10人，选一名优秀生为“十人长”，协助教师管理小组，考查学业。这样一来，教师教得省力，学生之间可以互相激励、互相学习。因为“在学生方面，大群的伴侣不仅可以产生效用，而且可以产生愉快”，特别在班级里进行练习或复习时，“一个人的心理可以激励另一个人的心理，一个人的记忆可以激励另一个人的记忆”[3]。

夸美纽斯的教育思想为教育发展奠定了坚定的基础，对世界教育的贡献是巨大的。他的思想虽有一定的片面性、时代的局限性，但其所论述的教育理念、方法、原则仍不失积极的开创意义，所提出的教育适应自然原则至今仍有重大现实意义，所创立的班级授课制和学年制是教育史上的伟大创举，至今仍为后人采用。

（未完待续）