本科法学教育模式的反思与择定<br/>——在现实主义与科学主义之间

本科法学教育模式的反思与择定
——在现实主义与科学主义之间

2018-04-14雷秋玉

江汉学术 2018年2期

雷秋玉

（昆明理工大学法学院，昆明 650500）

一、问题的提出

要给予大学法学院的地位以恰当评价，是件非常困难的事情。在中国社会由传统向现代转型的过程中，大学乃至于大学法学院均面临着诸多不确定的因素。就其社会评价而言，大学法学院的存在有没有意义，有多大意义，都是没有定论的事情。在外界客观评价标准缺失的同时，基于社会评价与学生就业的压力，大学法学院也在纷纷谋求转型。

这一转型可概言之是由知识向技能的转型。转型的过程伴随着法学教育方方面面的深度调整，涉及到师资的配备、课程设置的变化、教学中实践因素的深度介入、实务技能训练机构的设置，等等。但是，何为法律技能，大学法学院应提供何种或者何种程度的法律技能训练，不仅没有形成作为通识的学术观点，教育实践者的认识也莫衷一是，其做法倾向于短期化、浅显化、功利化，重复建设与浪费资源的问题较为严重。在社会大转型的背景下，大学与大学法学院都应当有自己明确、稳定的角色担当，如果随波逐流，不仅可能错失发展的机遇，更为严重的是可能因之长期迷失教育方向，给大学自身和社会造成破坏性的影响。首先应予确定的是，法学教育乃是专业教育，而非通识教育，包含着一定的职业预期；其次应予确定的是，法学教育以培育知识、训练法律技能为已任；最后还必须明晰，尺有所短，寸有所长，大学法学院在保持法律技能训练的职责与功能的同时，应发挥自己的长处，而不应被社会舆论所裹挟。

如果将现行的法学教育的各种言论划归于现实主义与科学主义两种不同的范式，那么应以科学主义范式为大学法学教育基础。而在科学主义范式内部，仍有两个相关联的问题需要解决：一是法学教育应当以德国法学教育模式还是以美国的法学教育模式为主；二是如果采用德国法学教育模式，应如何处理现实主义法学教育留下的教育遗产。

二、现实主义观念主宰的当代美国法学教育观念的移植与问题

我国法学院的法学教育深受美国现实主义法学教育观影响。现实主义法学教育观，强调在生活实践中训练实务技能，其标杆性的技术方案是诊所式法学教育。现实主义的法学教育观，奠基在对兰戴尔（Christopher Columbus Langdell）的案例教学法的学术批判之上。

美国最早的法学院即Reeve法官创立于18世纪末的利奇菲尔德法学院。其典型的教学方法是讲授和阅读法律论文。与利奇菲尔德法学院采用同样教学模式的，包括当时与之处于同时代的所有法学院，其中包括哈佛法学院。这种模式产生的目的在于摆脱英国学徒式的法律教育模式，但显然矫枉过正，被布莱克·斯通讽称为“所谓的课堂教学模式”［1］。为使法学院与其所处大学的地位相称，体现出学术性与科学性，又能洗涤过于浓重的学究气，满足美国法律实践的要求，1870年接手哈佛大学法学院院长职位的兰戴尔提倡案例教学法。该教学方法由两部分组成：一是案例分析法。即以对上诉法院判决书的学习替代教科书的学习，要求学生从上诉法院的判决书中，将法律的原则、精神甚至于法律发展的历史和法律体系的分类等提炼出来。二是苏格拉底教学法［2］。这一教学法源自于苏格拉底的辩论术。这种辩论术有两个组件——“讥讽”和“助产术”。其论辩的展开分为三个环节：首先，辩论者以白板的姿态向对方请教学问；其次，通过一问一答，尤其是穷根究底地不断追问，辩论者逐渐使得对方出现前后矛盾的回答，达到“讥讽”的目的；最后，提问者直截了当地揭示对方的无知。提问者并不直接向对方传授知识，而是通过一步一步的引导，让对方自己找出问题的答案。这一步骤就像助产士帮助孕妇生小孩一样，故名曰“助产”［3］。苏格拉底教学法的广泛运用，在培养法科学生“像律师一样思考”的逻辑思维能力方面，发挥着积极的作用。

案例教学法秉承了19世纪风行于西方的科学主义传统，正如兰戴尔所说的那样：“第一，法律是科学；第二，如果法律不是科学，大学教育的尊严将受到挑战。如果它不是一种科学，而是一种艺术，那么它将可以通过学徒的方式习得。如果它是科学，那么无可争议的是，它需要最开明的大学把这个问题弄清楚。”［4］兰戴尔案例教学法不仅通过将法学与科学主义对接，牢牢确立了法学院在大学的地位，也通过训练法科学生的案例剖析能力，部分满足了实务界的需求。不仅在其产生之后的19世纪受到追捧，即便到了现在，案例教学法仍是美国法学院最为基础的教学法。

现实主义者对兰戴尔案例教学法的批判，并非颠覆性，而是改良式的。在耶鲁法学院，卢埃林重新诠释了对法律的理解，认为不能单纯把法律理解为一种规则，而必须将法律置于法官、执法者适用法律的情景中加以理解。传统的案例教学法是围绕案件如何判决而展开的，但是卢埃林认为，判例更有价值的一面在于预测法官、执法者应对社会问题的举措。这种现实主义的法律教育观催生了耶鲁法学院的问题式教学法。问题式教学法鼓励学生在课堂中了解现实的社会生活并尝试解决现实中的问题，它与传统的案例教学法不同之处在于，它不再片面追求正确的答案，而在于促使学生独立思考。作为现实主义法律教育观的合理延伸，诊所法律教育的方式得到提倡，活生生的生活现实被引入大学法学院的案例库［5］。问题式教学法的意义不在于否定案例教学法，而是扩展了案例教学法的内涵；诊所法律教育开展的意义，也不在于颠覆书面判例的作用，而在于它满足了部分法科学生融入现实生活的需要。然而诊所法律教育的小容量与高成本，注定了其适用范围的局限性。极端现实主义者，例如弗兰克，以夸大的言论模糊了现实主义法律教育观的基本内涵，将对于现实主义法律教育观的讨论引入歧途。例如，弗兰克在批判案例教学法时，刻意将兰戴尔描述成一个书呆式的、只会钻故纸堆的人物形象，使人误解现实主义法律教育观要彻底抛弃以书面判例为基础的案例教学法。弗兰克夸大了传统案例教学法的虚拟性与封闭性，认为要将活生生的现实生活摆在法学院学生的面前，但其所倡导的只不过是诊所式法律教育［6］。这种极端的描述或者夸张的批判风格，使我国不少学者对现实主义法学教育观产生了误解。

美国现实主义法学教育观，是建立在以案例教学法为根基的科学主义法学教育之上的，其学术与教育制度的发展，均具有历史的连续性，在逻辑上也形成了知识、智能技能（由案例教学法提供）与实务技能（部分由诊所式法学教育提供）三位一体的知识与技能结构。我国法学教育在把握知识与技能结构方面发生了偏差：一是将智能技能与知识等同，或认为案例分析不过是知识的另一层面的体现；二是认为实务技能应超越知识的传授与智能技能的训练。这导致在法学教育的理念上，出现了偏实务技能、轻知识与智能技能训练的不良倾向。不少学者却对此倾注了极大的热情，例如，王晨光先生曾如此评论道：“诊所式课程和其他实践型课程的出现……对于法学教育的改革具有十分积极的意义……这些课程在我国的设立具有更加突出的积极和创新意义。”［7］申卫星先生满怀激情地憧憬着，“法学教育应从理论法学转向临床法学”［8］。此处仅略举两例。此种法学教育的理论准备，为我国法学教育移植继受美国诊所式法学教育等现实主义实践教育模式提供了理论支撑，不足的理论准备使得法学教育自始就存在瘸腿的内在缺陷。

除了这种不充分移植所造成的知识与技能缺陷外，诊所式法学教育本身在我国能否真正发挥其训练实务技能的作用，也并非没有疑问。

在诊所式法学教育刚起步的2001年，我国受美国福特基金会的资助而正式开展诊所式法学教育的大学计有七所。截至2008年12月，全国开展诊所式法学教育的院校达84所［9］。另根据中国法学会法律教育研究会公布的《2016年全国法学院模拟法庭教学情况简报》中“模拟法庭教学专业委员会第一次大会共有51所法学院校的近60位代表参加”的表述，大致可以推知，作为诊所式法学教育组成部分的模拟法庭教育，在我国也已经有了不小的规模。但是，对于诊所式法学教育，历来就缺乏客观的评估数据，无法获知其运行的实际效果。

自2002年起，陆续有涉及到诊所式法学教育评估的文献，但是大多是自己评价自己。虽然多提到了不足，却又大多附以豪言壮语式的改进措施，很难从这些文献中获得对于诊所式法学教育的客观评价。2002年中山大学诊所式法学教育的反思虽然提出了一些问题，但是都流于表面，例如，诊所式法学教育与传统教育的衔接问题，诊所学生办案过程中造成当事人损害的问题，建设资源问题，等等，这些问题与诊所式法学教育自身的评价并无直接关系［10］。2004年在西北政法学院举办的教学观摩与研讨会也以“良好的建议”“浓厚的兴趣”与“给予了肯定”为收束［11］。这种自说自话的、无关痛痒的自述模式延续至2017年河南科技学院与广东省五邑大学的工作总结报告［12-13］。

然而也并非没有其他声音，例如，黄龙就曾撰文指出，“法律诊所教育”在我国存在非常大的局限性，不宜盲目地在法学院系推广［14］。作为接受美国普通法教育，并在美国、香港等普通法国家与地区从事过律师工作的、已故清华大学法学院教授何美欢，也曾对此提出过极有说服力的反对意见。何美欢认为，诊所式法学教育的目的可以分为四类：法律服务的提供、技能培训、社会教育、专业责任感的培养。从法律服务提供的角度看，限于法科学生的角色及课程、假期等制度的限制，诊所式法学教育很难提供真正意义上的“净供给”的法律服务。技能培训所要求的反复练习的条件，对于诊所式法学教育来说，也很难具备。从较为理想的状态来看，一个学期的诊所法学教育充其量可达到生均2次左右的法律服务，如此小数量的服务训练根本不足以支撑技能培训的目的。至于社会教育，因我国大学已经有社会实践课程，诊所法学教育毋需为此目的而设。专业责任感的培养方面，由于诊所法学教育中，学生承担的工作不多、值班次数较少，同时又能挣到学分，掺进了功利的成分，故培养专业责任感的目的较难达到［15］。

模拟法庭教育的实际效果也值得怀疑。一方面是因为模拟法庭教育需以复杂的智能技能为基础，而实际情况一般是，学生不仅缺乏必要的智能技能，也欠缺相当的知识储备；另一方面，模拟法庭教育中，指导教师过度参与，学生涉入的程度较浅，且这种教育方式耗时费力，很难有多次练习的机会，故对于培养学生实务技能的帮助不如想象中那么大。再者，无论是诊所式还是模拟法庭教学，参与的学生占学生数的比例都较少，且即使参与进去，又因参与深度各不相同而必然出现受训程度差异。例如，很难想象模拟法庭中法警角色的扮演者，可以达到法官或者律师角色的同等受训程度［16］，故其较难达到普遍性教育的目的。模拟法庭之所以效果较差，还存在其他方面的原因，例如，苏力在调研基层法院法官的专业问题时，曾访谈过一位政法院校毕业的女法官，这位女法官就特别强调学校搞的模拟法庭“特别假”，不实用［17］271。

三、科学主义的法学教育观念在中国大学的兴起与传播

由上述讨论大致可以得出一个初步的结论：美国现实主义法学教育观念在我国可能正在遭遇水土不服的问题。目前这一问题的严重程度或许由于大多数法学院不够坦诚，还处于被遮蔽的状态。但是，也有直接来自大学方面不同的信息。也许基于自由的学术传统方面的原因，清华大学与北京大学法学院在这方面颇能领风气之先。

前述清华大学法学院的何美欢教授，试图以一人之力，在中国实验兰戴尔科学主义的普通法法学教育理念。她也是我国法学教育方面，首倡布卢姆教育认知目标分类学的学者，其法学教育观点值得我们深思：

第一，大学法学院教育不能提供技能训练的原因，并非是它不能提供实务技能，而是因为法学教育者不能区分知识与智能技能，以至于忽略了智能技能的训练。何美欢教授从布卢姆的分类学出发，将法律知识与法律技能做了较为彻底的区分，指出认知过程的维度中，除记忆之外，其他的环节都是技能，这些环节包括理解、运用、分析、评价和创造等等［18］。布卢姆分类学中的技能，并非实务技能，而是智能技能。记忆是公共知识转化为个人知识的环节，记忆可以完成知识的个人转化却不能形成技能。从教育者的角度看，大学法学院可以提供知识与智能技能的训练，且应知识与智能技能并重。

第二，按照布卢姆教育认知目标分类学，应当明确区分实务技能与智能技能。智能技能是指运用符号的能力，如果说知识是知道什么（know what），智能技能就是知道怎样（know how）。在法律专业的范围内，“知道怎样”并非是指“知道如何与人打交道”，而是知道如何运用法律符号。以英国律师协会1988年发布的改革报告所列出的24项技能为例，其前12项为知识与智能技能，后12项为实务技能①［15］。

第三，精英大学法学院与实务部门应就智能技能与实务技能的训练分工，大学法学院不负担实务技能训练的教学功能。大学发挥其传授知识与训练智能技能的强处，而实务部门则发挥其训练实务技能的优点。

何美欢如何训练学生的智能技能，可通过其学生法律硕士尹孟修的描述与评价予以部分还原——案例分析课是大班授课，80人的班级被分成四个小组，对所考察的案例先由小组讨论，然后进入陈述环节。陈述方式的要求与美国教授在课堂上所用的方法相同，包括当事人、事件、案件历史、议题、推理和立场，等等。陈述完毕之后，采用弱苏格拉底方法考察每组对案件的理解，用点名的方式要求学生回答问题。对于何美欢采用的这种教学方法，尹孟修的评价总体是较为积极的：可以提高分析案件和法律论据的能力、发现逻辑缺陷的能力、对他人推理评价和批评的能力、团队工作的能力。但是仍存在担忧，即这种授课方法存在人员损耗过大的问题，若不加修改能否复制确有疑问［19］。

何美欢的教育改革的观点，即使在今天来看，仍无疑具有巨大的示范作用。她所做的一切，是要将中国的法学教育引入科学主义的轨道，尽管制度现实使她也不得不“虚与委蛇”。她的不少特立独行的言论，现在看来，仍具有巨大的真理力量，例如：“对于这些学生,我们同时可以说他受到的教育在理论方面（即对理论的了解）和技能方面（即理解、适用、分析、归纳、评价法律理论）都有欠缺。弥补这个缺陷应该从加强学生对理论的了解着手，但是很多针对‘高分低能’的情况而提出的改革建议却错误地从加强‘实务’课程着手”“基础知识比任何‘前沿性的’东西更重要”“即使法学院的教师都是具备丰富执业经验的现役律师，在法学院教授实务技能也是不妥的”，等等。对于何美欢法学教育观念的大部分，无疑应当肯定，但是其观念也并非完全无可非议，如，区分精英大学与普通大学，是否带有歧视性；在中国学生中普遍采用普通法教学，是否适宜；把法学教育目标确定为培养律师，使学生可“像律师那样思考”。中国不唯实体法律制度与美国存在巨大差异，诉讼程序也与之截然不同，律师在诉讼中所能发挥的作用也不同，如果不考虑这一现状而径直将法学教育目标定位为培养律师，恐怕有失偏颇；苏格拉底方法，由于教学课时的限制，其受众面恐怕并不能如同教师所设想的那样大，很容易导致“一部分人演戏，另一部分人观戏”的结果。

继何美欢之后，北京大学葛云松等依托德国法学教育制度移植新科学主义法学教育模式。前不久北京大学国际法学院茅少伟博士在讲座中所提到的观点，强调了新科学主义法学教育模式中一个核心理念：“职业／专业教育的核心是为未来的职业法律人培养、储备必要的智识技能（intellectual skills），这种训练仍然可以说是学术性的（academic），而绝不意味着重点在‘即学即用’的实用技能（practical skills）。”［20］这也可以视为“理想”与“现实”之间的一种偏向“理想”的姿态。新科学主义法学教育模式的特点主要体现在培养目标、法学本科课程结构的设想以及教学方法的改革主张等三个方面,与科学主义法学教育模式既有差异，也有相同之处［16］。

第一，基于移植德国法学教育理念的观点，新科学主义主张法学教育的培养目标在于培养法官能力。这一点异于科学主义所主张的培养律师能力。原因在于，中国与其他大陆法系国家尤其德国一样，法院或者诉讼是所有法律实践的核心环节。对于检察官来说，这一点自不待言，对于律师来说也是一样。诉讼律师的主要工作就是参与诉讼，而对于非诉讼律师来说，诉讼视角仍然是最根本的。对于仲裁员或者仲裁的律师来说，其工作在多数情况下与法院类似。

所谓的法官能力，究竟指何种能力？新科学主义者认为，法官能力就是指法教义学上的知识与能力。法教义学既是一套知识系统，也是一套方法体系，通过法教义学的培养，可以传授直接运用于司法工作的知识，也可以训练发现法律、解释法律时得以运用的方法。在法教义学中，理论与实践并无分野问题。它既是理论，但又可以直接应用于实践，甚至只有在实践（案例分析）中才能更好地学习。质言之，新科学主义者所认为的法教义学是包含着知识与智能技能的知识系统，而非纯粹的知识，在这一点上，它与科学主义的观念相互融合。而将法教义学的实践能力即技能限定于智能技能，较好地分离了智能技能与实务技能，从而使得法学教育得以专注于“学术性”知识与技能的培养、训练，而实务技能则委之于实务部门训练。

第二，法学本科的课程结构。法学本科课程的重中之重，为基础的部门法课程。这些部门法课程包括民法、刑法、行政法、民事诉讼法，在某种意义上，宪法、刑事诉讼法也属于基础的部门法课程。它们是法律知识与技能的根基，对于其地位的重要性，再如何强调也不过分。对于基础理论类课程，例如法理学、法社会学等，新科学主义主张应在精英法学院将其纳入必修课程，以培养学生全方面的视角与能力。基础部门法之外的部门法课程为高级课程，法学院可根据各自特色与需求，开设选修课。对于“实务技能”的培养已有实践类课程，鉴于大学法学院的功能定位，可以将之淡化处理。让学生在大学阶段接触法律实践、了解实务技能，有一定必要性，因此，可以在法学院开设诉讼实务、法律诊所、模拟法庭等课程，但是这些课程不可能在法学教育中居于主要地位。新科学主义细化了法学本科的课程结构，但其理念与科学主义乃是一脉相承；与现实主义强调实务类课程的立场虽然不同，但基于现实采取了妥协的立场。

第三，新科学主义主张教学方法的改革，即以案例练习课为重点的教学方法改革。新科学主义者认为，讲授课、研讨课（学术研讨）在法学本科教育中应占有一席之地，教学方法的改革不是以一种新的方法取代旧的方法，而是改良旧方法的同时，引进新的教学方法，应引进的新教学方法是案例练习课。新科学主义者所提倡的案例练习课的教学方法，不同于科学主义者所提倡的兰戴尔案例教学法。兰戴尔案例教学法所选用的案例不足以涵盖广阔的知识面，苏格拉底方法也不足使得大部分学生在训练中受益，这种方法或许适用于着重训练学生“像律师一样思考”的普通法教育，但若移植于大陆法系国家必然存在先天不足和水土不服的问题。源自于德国法学教育中的案例练习课方法，在这方面较之兰戴尔案例教学法，具有体系契合的天然优势。在德国法学教育中，讲授课、研习小组和练习课为其主要的授课方式。其中研习小组以助教带领学生“手把手”地做案例分析题并讲解，以学习案例分析的方法为主要内容。但是研习小组的课程不计入成绩，评定成绩的是练习课。学生必须参加并通过公法、刑法、民法三个课程的基础练习课（第一至二年）以及高级练习课（通常是第三学年），才有资格参加第一次国家司法考试。练习课的考查方式包括闭卷考试（通常为2至5小时不等）与家庭作业（查判例、学说并进行分析）两部分。在练习课程完毕之后，通常还要花一年甚至更长的时间来准备第一次司法考试，准备的内容就是针对上述三门主干课程撰写大量的案例分析。

新科学主义者主张，鉴于我国法律制度与德国法律制度的亲合性，在法学教育中应当适度借鉴德国模式，系统性地设置案例练习课程。针对民法、刑法、行政法、民事诉讼法这四门主干课程，应当开设必修性质的案例分析练习课程，与相应的讲授课程分开并同时开设。在本科高年级中，可以开设高级案例练习课程，这些练习课可以在民法、刑法、行政法、民事诉讼法、刑事诉讼法、公司法、证券法、竞争法等限定课程领域中设置，采用小班研讨的方式进行；对于非限定领域内的课程，可以由任课教师单独或在课程中引入案例练习课或者相应的案例练习。所有的案例练习课要保证足够难度、课时与练习量，并注意循序渐进。真正的案例分析，不同于案例的例示或者例证，在此意义上，我国不少法学课堂中教师所采用的案例分析，事实上并非真正意义上的案例练习［15］，因为它仅仅被用来示范或者阐明、印证教师在课堂中所要讲授的知识点。对于案例练习课应当如何开展，需待进一步研讨。目前我国已有少数大学法学院在尝试德国模式的案例练习课的教学工作，并积累了一些经验，但是这些经验目前仍只在小范围内传播，如要形成气候，尚需要扩大传播与交流的范围。

四、法学教育范式的理想样态：以新科学主义为本体的妥协与吸纳

新科学主义所主张的法学教育观念及范式，较为契合作为大陆法系国家的我国法律制度之现状。

这首先表现在与我国以法院为中心的诉讼制度的融合度较高。与美国的诉讼制度不同，在我国诉讼制度中，法院或者法官是诉讼活动的中心。法院或者法官作为诉讼活动的中心的现实，在深层意义上指向立法中心主义。这种“立法中心主义”并非是指某一特定时期内以立法工作为中心［21］，而是指国家的立法为法律规范形成的唯一源泉，法院和法官只能被动地适用法律，而不应积极地创设规范，法教义学所包含的知识论的立场与此一致，因此，法教义学上的知识与能力也就当仁不让地成为了法官能力的核心部分。正如新科学主义所陈述的那样，法官如何判案乃是所有法律活动的中心，无论诉讼律师还是从事非讼业务的律师，都以此作为其法律思维的准绳。培养好了法官能力，可使法科学生进可攻、退可守，取得积极主动的职业话语权。作为法官核心能力的法教义学上的知识与能力，便成为法学教育的核心所在。

于CNKI上的检索结果表明，我国学术界对法教义学意义的探寻始于2006年，至2017年9月，共发文109篇。其中涉及到法教义学在法学教育中运用的论文寥寥可数。2008年许德风从民法方法的角度，批判坊间强调价值判断的法律观念倾向，指出法教义学对保护权利、形成法律体系和担当法律教育载体的重要意义［22］。2013年张牧遥撰文指出，应用型法律人才培养是法学教育的根本目标，而规范性思维能力的培养则是应用型人才培养的根本目标。这种规范性思维是将现行实在法秩序作为坚定信奉，并以此为出发点展开体系化与解释工作。其坚持认知主义立场，主张现实问题的有解性，以实现更多具体细节上的正义之思维模式。它与法教义学的概念、特征及其功能不谋而合。［23］2016年曹险峰等探讨了法教义学运用于法学教育的范围、限度及本土化问题［24］。虽然学术界对于法教义学的意义仍存在争议，但是担当法律教育载体的法教义学的意义却是确定的：在理念层面的对实证法的确信；在知识层面的体系性规范知识建构；在实践层面的对法律的解释与适用。

新科学主义法学教育理念与我国法律制度的另一重契合，表现为与我国司法从业制度的暗合。我国自2002年始，对于司法从业者即实施统一的司法考试制度。考试合格后，取得国家颁发的“法律职业资格证书”，但并不立即从事司法工作，例如，律师执业还需要经过一年的律师事务所的实习，考核合格后，拿到“律师执业证”，方可执业。这种执业制度较为明确地将准律师的实务技能的训练委之于律师事务所。2015年12月，中共中央办公厅与国务院办公厅联合发布了《关于完善国家统一法律职业资格制度的意见》（以下简称《意见》），要求建立统一的法律职业从业人员的职前培训制度。包括两个“统一”，一个“加强”。第一个“统一”，由国家法律职业资格主管部门会同法治实务部门制定法律职业入职前培训的统一标准和相关规范，各相关部门按统一标准和规范分别实施培训。具体来说，全国统一实行“先选后训”的培训模式，培训合格者方可准予从事法律职业。落实“谁选谁训”责任，职前培训及培训考核由选任部门负责进行。其中，法官、检察官职前培训时间为一年；政府部门中从事行政处罚决定审核、行政复议、行政裁决人员职前培训时间由政府选任部门根据时间需要确定；律师、公证员、法律顾问、仲裁员（法律类）职前培训方式及时间由行业主管部门或行业自律组织自行确定。第二个“统一”，为统一职前培训的内容与方式。一个“加强”，是指加强职前培训的组织保障。法律职业职前培训制度的目的是“训练职业能力”，从《意见》的第（八）项“集中教学阶段主要讲授政治理论、职业道德和法律实务知识。岗位实习和综合训练阶段，主要通过参与审判、检察、律师和公证等业务实践和辅助参与案件办理等”的表述可以看出，这种“职业能力”是指从事实务工作的职业伦理与实务操作能力。之所以说新科学主义法学教育理念与我国司法从业制度暗合，是因为我国的法律职业资格制度较为明确地为“实务技能”训练确定了责任主体，与新科学主义所提出的区分“智能技能”与“实务技能”，“智能技能”由法学院的法学教育提供，而“实务技能”由务实部门提供的学术观念相一致。

前述何美欢、葛云松都持“实务技能”由实务部门提供的观点。此外，较为明确提出此种观点的，还有苏力。他曾说过，“司法经验无法在学校传授，用时髦的哲学概念说，那是一种‘实践理性’。绝大部分（如果不是所有的）法官都是通过这种‘准师徒制’训练出来的；包括法学院毕业生，要想真正成为一个法官，在不同程度上必须经过这种真正意义上的实习”［17］240。当然，学术界还有一种声音，那就是法学院的专业教育作为大学教育的一部分，应当杜绝“技能”的训练，保持大学教育独立、清高的形象，例如，冯象曾不无担忧地谈到：“大学的理想在教育自治、学术独立。倘若奉行这一理想，法律教育就不应附丽于法治的需求，囿于培训实用人才或‘法律技工’，虽然这是雇主们的愿望和资本的利益所在……莘莘学子才不至于少年老成，早早磨灭了理想和勇气。”［25］“我首先想到两点常见的误会，可以敲敲，做个引子。第一，是说法学是‘经世致用’的，法学院应当偏重职业技能训练。因此就拿实务部门的一些指标来衡量，结果可想而知。”［26］这种言论自有其产生的土壤，但是法学教育无法不食人间烟火，在知识与技能之间，必须有一个相对平衡的支点。这个平衡的支点就是在法学院教育中维持适度的“技能”训练。

新科学主义将法学教育中“技能”训练课程主要定位为案例练习课程，与我国传统的法学教育方式衔接较为紧密，也与我国法学院所能提供的教学能力相适应。我国大学传统的教育方式是课堂教育方式，而非法律诊所、模拟法庭等等，案例练习课程作为课堂教学的一部分，它所体现的是一种渐变，而非突变，较能为师生所接受。当年兰戴尔在提倡案例教学法的时候，曾遭遇强烈的师生反抗与抵触，此事可为镜鉴。再者，虽然法律诊所、模拟法庭等基于现实主义法学教育观而产生的事物在中国的大学中存在已有时日，但其影响并不如宣传中那么大，从中受益的学生极少。从现实的观察看，大部分的法律诊所门可罗雀，模拟法庭也很少派得上用场。另外我国法学院师资目前也不足以开展“实务技能”训练，大部分法学院的教师没有实务经验，少部分有实务经验的教师也欠缺充足的实务时间。当然，不否认有极少数法学院的教师具有较为精深的实务经验。大学教师一般负担着沉重的教学科研任务，即便拿到了律师执业证也很少有时间从事实务工作，这也是欠缺实务经验的原因之一。同时，中国目前尚缺乏良好的律师从业环境，即便把大部分时间投入到律师执业中的教师，也一般难以真正从中训练出过硬的“实务技能”，更多的收获或许是博大精深的“关系学”，而这种所谓的“技能”，有些难登大雅之堂，更不可能拿出来向学生传授；有些则只可意会，难以言传，非经过实战难以体会。2012年最高人民法院曾发布指导意见，要求通过“走出去、请进来”等多种方式，搭建互动交流平台，加强社会主义法治理念教育，促进法学理论与审判实践相结合，积极探索卓越法律人才培养机制。《意见》规定了六种具体的交流方式：加强人员相互交流、互派人员讲学授课、建立教育培养基地、建设实践教学基地、共同开展专题调研、联合开展在职教育。单纯从高校法学教师与地方法院的双向交流来看，目前仍处于探索阶段，实践效果并不理想，例如，高校法学教师去法院，大部分处于“见习”的状态，再加上时间短，不可能承担审判责任，故很难真正融入到审判实务中去，增长审判实务经验。故总体而言，将法学教育的核心技能培养任务定位在“智能技能”培养与训练，较能契合目前法学院教育能力之现状。

采用新科学主义的法学教育模式虽能契合我国法律制度之现实，但其仍面临着与现实主义法学教育模式的妥协和对“本土资源”②的吸纳问题。先说与现实主义法学教育模式的妥协问题。诊所式法学教育在我国已经实施十七年，大大小小不同层次的法学院建立了很多法律诊所，也建设了大量的模拟法庭。新科学主义的法学教育不能忽视这一现实主义法学教育的既有“成果”，在不损及教育观念的本体的前提下，如何与现实主义法学教育模式达成妥协，乃是一个艰巨的任务。这不仅需要制度层面的认同与改革，还需要将既有“成果”摆到一个合适的位置。全面否定既有制度与成果的后果有可能是灾难性的。从学生角度看，现实主义法学教育为其打开了一扇通向现实生活世界的门，法科学生的未来职业选择，可以通过这一途径得到一定程度的加强或者固化。将现实主义法学教育思想的功能界定在浅层的见习与职业引导上，或许比较适宜。另外一方面是对“本土资源”的吸纳问题。与法科大学生有着密切联系的既有的获取社会经验与实务经验的做法，一是暑期实习，二是到设在法院的实习基地进行专门实习。目前的情况下，暑期实习基本是走过场，学生不认真对待，教师也不拿它当回事。暑假结束后，学生拿到实务部门的所谓“实习鉴定”意见，导师签字确认；学生是否有真实的实习经验，实务部门的“鉴定”意见是否属实等，根本无从考究。法学院虽然一般都有数个地方法院的实习基地，但是这些实习基地发挥了多大的作用，似乎无人关注。这样的实习基地，自局部经验来看，似乎只限于“挂牌”，而未见其“营业”。鉴于暑期实习无法检测成效，可以取消，以免劳民伤财；基地实习则有待加强，具体做法可仿照师范学院的实习制度，由教师带队，在大学四年级上学期，安排3至4个月的专门实习期，到基地全员实习。基地建设不应只盯着省城法院，可在县级法院全面铺开。在大学法科学生的实习方面，还应有配套制度予以支撑，以确保法科学生全程、全环节乃至于较为全面的“见习”到活生生的法院审判制度。

五、结语

现实主义法学教育模式的移植，在一定程度上干扰了大学法学院正常的教学秩序。但是更为深层的问题是，实务技能训练的职能由实务机关移入大学，使得大学法学院变得无所适从。由大学法学院训练法科学生的实务技能，试图将它打造为律师学院或者“律师技院”之类的做法，与大学从事科学教育与研究的定位是不相称的。大学法学院虽然不能自诩为象牙塔，不问世事，但也不能等同于律师事务所，从事学徒式的培训工作。大学法学院既要从事高深学问的教育与研究，也应当训练法科学生的法律技能，但是不应本末倒置。再者，正如前文所说的那样，大学法学院的强处不在于实务技能，若不擅长实务技能训练而强为之，其结果或许会如葛云松先生所说的那样，培养出来的学生可能既无知识，又无技能。

源于美国的现实主义法学教育的弊端在我国已经显露无疑，以政绩观为导向的大学教育部门仍沉迷在现实主义法学教育所带来的器物与场面的形式盛况之中。科学主义法学教育模式在我国大学的兴起及传播，在此情形下，有着非同一般的意义。它可以让大学法学院的教育复归其本质，让喧嚣的现实主义浪潮复归平静。大学法学院应当有所作为，有所不为。社会与教育部门对于大学法学院不应当有不适当的期待，大学法学院不可能为社会提供法律人才的成品，而只能是半成品；它所培养的应是具有迁移能力的法律人才与合格的社会公民，而不应是已经成型的“法律技工”。大学法学院应注重法律与法学知识的传授与法律智能技能的训练，且知识（尤其是基础知识）与智能技能并重。在法律智能技能的训练方面，引进德国法学教育中的案例分析课是解决问题的关键之所在。

在面对现实主义法学所带来的法学教育遗产与“本土资源”方面，大学法学教育应是以新科学主义教育模式为本体，在较低层次上承认现实主义法学教育模式既有成果并吸纳“本土资源”，而不应是一个妥协了各方思想的混合物。采用科学主义法学教育模式的大学，可借此重塑大学法学院的形象与地位，亦可借此稳定教育部门与社会对大学法学院的人才预期，由此或可使大学法学院复归其本质，大学复归其宁静。

注释：

① 前12项为：“（1）对实体法的足够知识；（2）认定法律问题和就法律问题构建有效和中肯切题的论证的能力；（3）明智地运用一切资料进行研究的能力；（4）明白任何法律的基础政策以及社会环境的能力；（5）分析和阐明抽象概念的能力；（6）认识简单的逻辑上和统计上的错误的能力；（7）书写和讲述清楚简明的汉语的能力；（8）积极学习的能力；（9）认定和核实任何法律问题的相关事实的能力；（10）分析事实和就被争议的事实构建或批评某论证的能力；（11）对法律实务和程序的足够知识；（12）适用法律的具效率的能力，即解决问题的能力。”后12项为：“（1）草拟法律文件的能力；（2）在不同场合发表有力的口头和书面论证的能力；（3）对专业和道德标准有足够的知识；（4）在不同场合与客户进行有效沟通的能力；（5）在引导客户提供资料的同时与他建立良好关系的能力；（6）协助客户明白可供的选择以便他作为明智选择的能力；（7）与客户对手或其代表进行有效谈判的能力；（8）衡量何时应将客户介绍给法律专业以外的专业人士，向客户提出建议而无损于客户对其信心的能力；（9）协助客户控制常常伴随着民事或者刑事法律程序的强烈情绪的能力；（10）向客户以法律术语的语言提出建议，以尽可能避免煽动当事人之间的反感的能力；（11）与牵涉在同一案件或领域的其他专业人士合作的能力；（12）对有效组织和管理技能的足够知识，包括现代技术的应用（办公室管理技能）。”

② 参见苏力：《法治及其本土资源》，北京大学出版社2015年版，第3页。此处撷取“本土资源”，但并非指该书中的“法治”的“本土资源”。

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