“知性”与“体验”:两种历时性德育范式的共时性界说

陈 怡,秦 霞

(东南大学交通学院，江苏南京210096)

“教育范式转换表明新教育范式发展过程中对旧教育范式的对立、依存或超越关系。用范式转换考察教育发展史，更能展示不同教育范式的背景、主题、理论视域及其演变的历史条件和现实意义”[1]1。当下德育范式从“知性”向“体验”的转换，其实质是现代科学教育向生活世界的回归。

“知性”与“体验”原本属于两种历时性的德育范式，本文将尝试对这两种德育范式进行共时性的界说。对当前德育工作而言，如何看待课堂教学以及教师的作用，如何理解学生在德育过程中的地位，是当下德育改革面临的重要课题。从“知性”与“体验”两种德育范式融通的新角度，重新思考德育工作，对其进行探索性研究，以顺应德育理论和实践不断发展的要求，对德育工作实践能有所裨益。

一、迷失：遮蔽人文关怀的“知性”

“知性”这一概念由来已久，柏拉图、黑格尔、康德、尼采等人的著作中都曾涉及这一概念。“知性”即人求知的本能、需要、 冲动和欲望[2]32-36。这种求知天性，激励了人类族群的经验总结，并将这些总结以知识的形式进行传承，构成知性思维的群体特征。但是，知性思维这种将认识概念化、知识化的特点，容易导致我们看待问题的静止化、孤立化和片面化倾向。与此相关，作为一种将“道德以知识的形式在社会代际间进行传承的教育方式”[3]21-25，知性德育也不可避免地带有上述局限。

自苏格拉底提出“知识即美德”的命题开始，经柏拉图到亚里士多德，古希腊哲学家开始把知识、理智作为道德教育的重要依据，从而为知性德育奠定了理论基础。尤其是科学主义的发展也极大地推动了知性德育的发展。科学一往无前，科学知识成为人们认识活动和实践活动的最为重要的依据，科学成为人们一切活动的指导原则。在德育领域，人们可以主动按照科学的逻辑来理解道德，也可以按照科学的方法去实施道德教育。人们相信只有道德知识才是最真实、最重要的，其他知识都是次要的、无关紧要的，“人们对万物的本质不再是以生命去感受，去体验，而是借助知识与认识去测量，去掌握”[4]6-7。现代德育就更加强调通过道德知识发展人的德性，通过道德理性调节人的德行。道德教育的主要任务就是传授系统化、逻辑化、科学化的道德知识体系，道德知识的学习成了德育的不二法门[5]17。道德实证的知识就成为道德教育的主要内容，科学就成了道德教育存在的现实基础。

“知性”德育范式以科学和科学教育的逻辑对道德知识进行系统化、科学化的归纳、总结与传承，这对于人类德育的发展来说确实是一大进步，这不仅是因为制度化的德育从繁重的生产、生活中解放出来形成了自己独立的存在形式，完成了“人类道德教育的第一次解放”[6]53，而且是因为知性德育在不断完善自身的过程中实现了对科学知识体系的建构，形成了丰富、庞大的理论体系，其中包括德育目标、价值取向、德育方法、德育过程、德育对象等方面的探索和积累，展现了人类德育的历史成就，为人们进行代际道德规范的取舍与传承提供了重要的价值标准与知识背景。即使到今天，知性德育理论体系仍在发挥着其广泛而深远的作用，对当下的德育实践体系具有重要的意义。

作为一种传统的德育实践范式，知性德育以传授道德知识为主要内容，以培养富于知性的理想化道德主体为目标，以固定化的课堂教学为手段，从而实现了人类道德的传承与发展。知性德育在其漫长的发展过程中形成了自己独立的存在形式，实现了人类道德史上的“道德理性”，这不仅对道德的发展，而且对人类社会的健康发展都产生了重要的影响。然而，随着知性德育范式的发展，知性德育开始过于强调主体对于道德知识的授受，将培养理想化的“知识主体”作为德育的唯一目标，视道德知识为人之所以为人的单一规定性，使知识与实践、德育与生活、德性与社会需求之间本应具有的自然内在联系完全被割裂了，遮蔽了德育自身所内蕴的人文关怀价值，与生活世界疏离，“强调‘德性’形成的智力根源，德育变成了与社会关系无涉的智力或思维活动”[7]28-30。

这种知性德育的范式长期以来一直运用在我国德育实践工作中，它以传统课堂教学模式作为自己存在的现实基础，重视科学理性的指导，强调学生对道德知识的掌握和对理性能力的培养，这些确实成为形成学生良好道德的重要条件，对人类优秀道德知识的传承起着无可替代的作用。然而，这种局限于“主体”和“客体”两极框架的德育范式，往往割裂了道德主体之间的交往关系或社会关系，“片面强调道德认识的作用，重视知识的传授、理论的灌输和真诚的劝导，而忽视了生活是学生道德情感、道德信念、道德意志和道德习惯培养与形成的土壤，使德育中的主体、结构和关系单一化”[8]75。“德育因此成为以社会的要求为基础，以为社会服务为目的，主体改造客体的生产性行为、工具行为，并随社会的要求和时代的发展变化以不同的工具身份在不同时期出现，而真正的德育则找不到其栖身之所。”[9]89-92

知性德育是通过对道德知识和道德认知能力的把握而实现对“善”的追求的，这使德育有了知识和认知能力这个现实基础。但也正是这个现实基础，使德育面临如下困境和困惑：第一，知性德育与学科教育同质化。知性德育以道德知识和道德认知能力作为自己的主要内容，定然会注重道德知识的系统性、逻辑性、完整性，并按照学科的逻辑将道德知识组织成严密的知识体系，让学生像研究科学知识一样进行纯学理式的研究，这使德育获得了与科学教育相同的内容；第二，道德知识和道德行为无涉化。在知性德育状态下，道德知识和道德认知能力是德育的终极目的。尽管人们也期盼人的道德知识和道德认知能力能够顺利转化为预期的道德行为，但在实际的转化过程中常常由于内外部条件的不具备而遇到知行分离的障碍，表现为人的道德知识和道德行为无关涉；第三，知性德育与生活边缘化。这种边缘化是知性德育自身发展逻辑的必然结果。道德知识本来产生于生活，是人们生活经验的概括。当德育取得自身独立存在形式的时候，道德知识便被从生活中抽象出来，剥离出来，经过科学化的整理与归纳，形成疏离于生活的、经验的、抽象的概念、原则、规范、原理体系等。由于德育内容脱离生活，导致德育方法与形式也脱离生活。知性德育主要采取课堂教学的形式，甚至以此为唯一形式进行灌输式教学；学习成效不以学生在生活中的表现而以其所占有的道德知识数量多少作为评价标准。这些都使知性德育处在生活的边缘。

可是，德育的真正目的是什么？应该是培养在生活中有着良好德性的人。德育的对象也不应该是可以任意灌输的近似于物的“美德袋”，而应该是生活世界中活生生的人。这样一来，知性德育就面临着一场前所未有的迷失。美国当代著名的心理学家、道德哲学家和教育家劳伦斯·科尔伯格(Lawrence Kohlberg)曾提出，灌输道德观念的做法是无效的，甚至可能是有害的。正确的道德教育方法，应该是引导受教者自发地对道德难题进行思考和判断，从而实现其道德建构和发展。

德育是人类所特有的活动，是使人成为真正的人的事业；这就必须从人出发，考虑人的需要，追求人的价值；一切德育的活动的宗旨都应指向现实中活生生的人；尊重人的主体地位，关注人的主体能动性，其价值指向充满着人文关怀的理念。[10]105然而，当我们再回过头来审视知性德育的时候，我们会地发现它其实不过是一种非人本的德育——一种物化、奴化、社会本位化的德育，它把德育看作是使人成“材”、成“物”、成“工具”的活动，德育过程应有的人文关怀完全被遮蔽了。

二、祛魅：回归生活世界的“体验”

如前所述，知性德育专注于道德知识的习得和道德认知能力的培养，对人类社会的道德传承有重要作用，但这样的德育是无法体验生活、回归生活的，因而在其过程中缺少了生活色彩和对生命价值的关注。

生活是不断变化的，当相对稳定的道德知识从生活中独立出来时，它们的共时性条件也不存在了。随着生活的变迁，一些陈旧的道德观念、道德规范已经不适应已经变化了的世界，而新的社会阶段所需要的道德观念、道德规范尚未完全形成，不能对人们的行为发生影响作用，以致出现了一些观念混乱、行为失范、风气日下的现象。在这种情况下，当学生的目光从书本上理想化的道德知识转向生活中的一些不协调道德现象时，便会在心里产生对社会生活的进一步迷失：“生活怎么会是这样？”

19世纪与20世纪，西方对理性主义和科学主义开始质疑和批判，知性德育开始祛魅。在此过程中，人们逐步尝试将德育放到“生活世界”中加以考察。20世纪中期以来，西方哲学中才开始出现那种以否定性、非规定性的思维显示生活世界的多样性、差异性、非同一性及不规则性的思想。无论是海德格尔的“非规定性的思维”还是后结构主义的“对理性世界的解构”，都是把生活世界纳入到主体的自我体验之中，“生活世界”理念渐渐深入人心，“体验”德育范式逐渐形成。

相较于知识灌输，体验是人认识世界的一种更直观、更生动、更深刻的认知方式。人类个体通过与大千世界的生命与非生命、有机物与无机物的接触，生发复杂多样的情感体验，获得认知和感受，形成观点、看法，而这种思维层面的认知会影响其行为[11]25。立足于对此种认知方式的肯定与强调，许多学者认为，道德教育的目的应该在人体会生命的过程中加以实现，因而，他们提倡一种名为“体验德育”的德育范式，主张通过体验推动德育主体(被教育者)主动地进行道德行为输出。

体验德育直面道德的生活世界，并把德育作为人的生命存在方式。这种德育范式不仅仅是对生活世界的认知过程，更是一种生命存在的体验过程，是将人的情感态度、价值观，甚至意志、信念等进行个体的内在体验，从而丰富人的生命。因此，体验德育的理念就是感受生命、体验生活。

(一)关注生活世界存在的意义

德育本来就是出于生活的需要，而生活是德育的来源，德育要通过生活进行，生活成为德育的目的。二者的关系表明，德育不仅无法回避生活，而且还必须要在生活中找到自己存在的现实基础。

体验德育不再把系统化、逻辑化的知识体系作为自己的内容，转而将关注生活世界作为自身存在的旨归，使得德育从“天国”回到了“人间”。在“生活世界”的理念之下，人们开始思考德育的现实问题，即与当下生活有密切关系的问题，而不再囿于“经院哲学”般的问题。德育回归生活，并不是不谈知识，而是将知识放到生活这一现实的土壤之上，也只有在这个最具现实性的基础上，德育才能实现自身的目的，才能获得最为真实的内容。在一定意义上说，生活即德育，德育即生活。

体验德育关注生活世界，还在于它把德育的实施手段从灌输转变到体验上来，从而使德育的实施更加彻底，使德育的手段更加科学。体验是个体的内在心理活动，具有直接感受性，使主体形成对生活的真实理解；体验还是个体的情感活动，能够使主体更加专注生活。一方面，体验德育主要通过对生活的体验，使受教育者在生活中学习和掌握道德知识、考量和践行道德规范，使他们在体验生活的过程中实现德育，从而也实现对机械性灌输的超越；另一方面，主体通过体验生活，就会把生活中确证了的道德现象内化到自身之中，进行道德的自我建构，从而形成一种良好的道德人格，而这种人格最终成为良好德行的内在力量[12]99-101。主体的这种道德人格的自我建构固然与理智相关，但也离不开人的情感取向。“成为你自己”的解读就是成为你喜爱的自己。而这又避免了灌输那苍白的情感。

(二)凸显生命价值存在的意义

一旦德育将体验作为自己的理念，就表明德育已经开始重视生命存在的价值。因为体验在任何时候都是生命内在的心理活动和情感活动，是生命的内在本质特征。体验德育凸显生命价值的存在，既是对人本主义的呼应，又是德育重新审视自身的反思。

体验德育把主体对生活的体验放到德育的核心位置，意在强调对受教育者主体地位的尊重[13]30。体验德育认为，受教育者是德育活动的主体。在德育过程中，无论是对道德知识的认知，道德理智和道德情感的形成，还是道德行为的表现，都是道德主体自主活动的结果。德育的过程实质上是德育主体自我生成、自我建构、自我发展、自我完善的过程。

体验德育凸显了生命价值存在的意义不仅表现在关注生命的多样性，也致力于追求生命的超越性。生命的多样性是指德育主体会呈现出道德面貌的差别性及在道德学习和道德实践过程中道德能力的差异性，这是一种客观存在，因为人本身就是一种多样性的生物，人与人之间存在着诸如生活环境、知识水平、天赋状况、思维能力等方面的不同，这些不同导致人的多样性。德育应该关注人的多样性，在遵循德育规律的前提下，从人的多样性出发实施德育，德育才能取得实效；所谓生命的超越性就是指德育所培养的“有道德的人”在道德认知、道德情感、道德意志和道德行为等方面的能力大大超越了德育之前的自我，或超越了当前社会的德育状况。超越自我和超越社会是德育卓有成效的状态。体验不是一个一劳永逸的过程，而是一个动态的、不断追求“自我超越”的过程。

德育范式从“知性”德育发展到“体验”德育，是德育自身发展的一大进步，是人类对德育不断科学认识的结果，其中对生活世界的关注使德育找到自身存在的现实基础；而对生命意义的凸显使人找到了自身存在的价值基础，以消解知性德育疏离生活、忽视生命的弊端。

然而，“体验”德育自身也面临许多有待解决的问题。如果刻意用“体验”德育范式替代“知性”德育方式，有可能带来对“体验”重要性的过度夸大，从而否认道德知识教育在品德形成过程中的作用。如果只强调体验，会导致道德教育的随意性，失去教育中正确的道德观和价值观的引导，忽略教师在道德教育中的指导作用。道德体验也是受道德知识水平、道德认知能力制约的。单纯强调“体验”德育会导致道德教育的低效率。

因此，“体验”德育范式绝不能仅仅是对生活状态的简单盲从，或是对庸俗化生活的单纯适然，如此只会导致德育流于空洞的活动形式。同时，“体验”德育范式也不能仅仅是一种纯粹的主观心理活动，或是主体的率性而为，任何单纯的主观心理活动或率性而为只会导致德育的架空。作为一种教育的形式，“体验”德育仍离不开各种外在的客观条件，包括道德知识的学习，教师价值的引导，课堂的集中教学，也离不开主体的内在的心理活动机制，如道德认知、道德情感、道德信念等等。

三、融通：“知性”与“体验”的共时性界说

总而言之，无论是“知性”，还是“体验”，都有着各自不同的作用特点与范围，同时又相互作用，紧密耦合而构成整体。“两者要保持必要的张力实现德育理性的均衡化，才能建构人类良好的精神世界，实现人与自然、人与自我、人与他人的和谐共处。”[14]101-104

库恩提出“范式”的概念：“没有狭隘和明确的定义限制，范式的内涵和外延都具有很强的容纳性和适应性，使其核心价值能够在更广阔的领域发挥作用”[9]89-92。正是德育范式的容纳性和适用性为本文将“知性”范式与“体验”范式两种历时性的德育范式进行共时性的界说，从而为探寻“知性”德育和“体验”德育的生态性建构提供了独特的视角。

知性德育对生活世界的渐行渐远和人文关怀的遮蔽，带来人们对“知性”德育的反思和对体验德育的热衷。体验德育强调主体对生活的体验，在一定程度上将主体的认知、情感、信念、意志和行动统一起来，发挥人的自主性。体验德育以其生活化、人本化特征代替了知性德育，并克服知性德育的弊端，改变知性德育带来的德育危机，从而实现了德育实践范式从“知性”向“体验”的演进。

但问题并非如此简单。体验德育专注于个体的自主体验，强调对生活世界的直接体验，容易使体验德育变得太过实际，体验成了体验者自己的体验，造成与生活世界的过度亲密，和理念世界的过分疏远，这就注定了“体验”并不是德育的完美和唯一形式。所以，知性德育不该被全盘否定，在德育中应有其不可或缺的地位。因为系统化、科学化的知识体系是人的心理认知结构的建构基础，没有道德知识就没有人的道德认知能力、情感、信念、意志，道德体验活动也就无以为继；没有道德知识就会缺失人的道德价值取向，道德体验活动也就无所适从。因此，道德知识与道德体验本是一体的，而且臻于完善的德育实践范式应当实现一种正当的生态性建构，即“知性-体验”德育。这样一来，也许我们真的需要在一场“穿越剧”中实现与苏格拉底的对话，以重置知识、体验与美德之间的关系。

显然，“知性-体验”德育的过程就该是建立在知性的基础上的一种内生的“自我建构”过程。对受教育者而言，这个过程就是人按照社会的要求和自己的主观愿望在自己的内心中塑造自己、完善自己，自主地建构道德价值体系并通过能动的道德行为而建构出一个“有道德的人”；对于教育者而言，这个过程就是“顺其自然”。即，德育在顺其自然的过程中实现着德育主体的自我建构。

德育过程中的“顺其自然”在实质上表现为道德主体的自我建构，这是对德育主体的信任与尊重。但是，任何教育都是一种对受教育者施加影响的过程，都具有一定的价值取向。德育是为社会培养“有道德的人”，有着比其他教育更为明确的价值取向。我们都知道，价值取向是人类整体的价值诉求，也是社会对其成员基本的价值要求，而这些不是学生能够自我建构出来的，需要教师积极地引导。因此，德育中也需要教育者在遵循德育规律前提下“顺其自然”地发挥“价值引导”的作用，帮助受教育者更好地实现自我建构、自我完善、自我发展。

“价值引导”和“自我建构”在完整的德育过程中都不可或缺，因为完整的德育过程既是一个教育者主动地利用外部的环境条件积极地影响、引导受教育者的过程，又是一个受教育者自觉地将外在的因素转化到自身的“觉解”与“建构”的过程，是一个既需要“外铄”又需要“内生”的过程，二者辩证地统一于一个完整的德育过程之中。

在共时性的知性-体验式德育范式中，“知性”是德育的基础和前提，“体验”是德育的中介系统和核心，两种德育范式通过阶段性融合，构成体验—知性—体验的循环过程。在阶段性融合的初期，体验使人产生对客体世界的认知，在德育中主要是关于“善”的认知。然后，通过知性德育的价值引导，进一步巩固德育对象在前期体验中的自我道德建构。经过这两个过程，德育对象形成了较为清晰的道德准则，而这些准则将在其此后的体验实践中不断得到验证或调整。从体验到知性的过程是认知巩固的过程，从知性到体验的过程是检验的过程。价值引导是知性德育阶段，自我建构是体验德育阶段，德育对象的道德认知经过认识过程和生活实践，不断进行体验—知性—体验的循环。

“知性”与“体验”两者间的这种生态性建构应成为德育实践范式的一次适然演进。“知性-体验”德育有效地弥补了知性德育带来的“知识人”的空洞和体验德育带来的“道德人”的缺陷，将道德知识和道德认知能力与个体的心理体验紧密地结合起来，有效地克服了将知识与实践的二元对立。这不仅为主体的体验活动提供了重要的智力支持，而且为“道德人”的全面发展奠定了重要基础。

可见，将这两种历时性德育范式进行共时性融通，生态性地构建“知性-体验”德育实践范式，是知性德育和体验德育发展的内在要求，也是德育自身发展的必然结果。“知性-体验”德育不是知性德育简单地加上体验德育，而是一种在系统内的有机结合，遵循着要素之和大于整体的规律的德育。通过这种“知性”和“体验”共生的生态模式，建立起德育通向社会生活的桥梁，摆脱知性德育的困境和体验德育的弊端，真正实现德育塑造人、培养人的目的，为当前我国德育改革开辟一条新的道路。