我国高等教育学硕士研究生课程设置比较研究——基于12所高校培养方案的分析

陈善志，冯建民

（淮北师范大学 教育学院，安徽淮北 235000）

高等教育是培养完成完全中等教育后的人，使他们成为具有高深知识的专门化人才的社会活动，这也是“高等教育”的本质属性[1]。我国近代高等教育的发展历经波折，同样，高等教育学的发展也不顺利。高等教育学原是教育学的一个分支，随着我国高等教育事业蓬勃发展，1983年正式被确认为一门相对独立的学科，其学科历史较为短暂。高等教育学的研究对象是高等教育的特殊矛盾与基本规律，是一门探索高等教育发展规律、如何办好高等教育的学科[2]。高等教育学专业培养的是能够胜任高等教育领域教学、科研、管理等工作的高层次专门人才。我国目前已有91所院校招收高等教育学专业研究生，其中仅有两所学院，多以大学为主[3]。经过多年的发展，各院校形成了相对独立的培养模式，在培养过程中也暴露了许多问题。课程是实现教育目的的手段，居于教育活动的核心地位，课程设置联系着研究生培养过程的方方面面[4]。本文选取了部分具有代表性的高等教育学专业硕士研究生招生院校，基于各院校的人才培养方案对其课程设置进行比较分析，了解当下高等教育学硕士研究生课程设置的现状及存在的问题，以期推动该学科健康、可持续地发展。

一、研究对象与方法

（一）研究对象选取

以我国全日制高等教育学专业硕士研究生的课程设置为研究对象，在综合类、师范类和理工类三类普通高等学校中选取了12所大学对其课程设置进行探究，选取的学校均是我国较早招收高等教育学专业硕士研究生的全日制大学，在高等教育学专业人才培养上具有一定的代表性。我国高等教育学硕士点布局与社会经济发展密切相关[5]，故在选取样本上也考虑了四大区域因素，具体如表1。

表1 选取学校及区域分布

（二）研究方法

1.文献资料法

利用万方数据库、中国知网等数据库收集与高等教育学硕士研究生课程设置对比研究的相关学术期刊论文、专著、文献、法律法规、政府文件；通过查询各院校研究生培养工作官网，访问各招生单位高等教育学专业的研究生，收集各院校高等教育学专业硕士研究生的培养方案等。

2.比较分析法

通过对12所院校高等教育学专业硕士研究生培养方案的分类整理、鉴别评价、文本比较，分析我国现行高校高等教育学专业硕士研究生的课程设置现状。

二、对比分析与结果

课程设置是培养方案的具体体现，是各级各类学校以培养方案为基础，围绕人才培养目标，对课程类型、课程内容、课程结构和学分学时进行合理分配的过程[6]，也是提高研究生知识面的宽度、广度、深度和专业研究能力的载体。课程内容则是课程体系的核心要素，是课程内在结构的有机组成部分，影响着课程实施中教与学的活动方式，是影响课程实施的关键所在[7]。2013年国务院学位委员会、教育部制定了《一级学科博士、硕士学位基本要求》（以下简称《基本要求》），规定了教育学硕士应掌握的基本知识，包括教育基本知识、教育专业知识、相关基础知识、方法论知识、语言知识、教学知识六大模块，所以在课程结构的设置和内容的安排上要体现以上要素[8]。

（一）高等教育学专业学位课程设置现状分析

1.培养目标

培养目标是针对一个学段或一种类型的学校，对教育目的的解释具有独特性、针对性，往往可以体现一个学校的办学指导思想和办学特色[7]。培养目标是课程设置的依据，规定着课程的内容安排、开设顺序等。12所院校全日制高等教育学专业硕士研究生培养目标如表2所示。

从表2可以看出，各院校高等教育学专业培养目标存在较大差异，武汉理工大学、重庆师范大学、上海师范大学、江西师范大学、西安理工大学都以培养高层次或高水平人才为目标；东北师范大学、吉林大学、汕头大学、云南大学定位为培养复合型人才；清华大学、大连理工大学、河南大学则重视教学能力的培养。大致可以概括为理工类院校重视培养高等教育学研究生的实际工作能力，师范类院校倾向将高等教育学硕士培养成教育教学类专门人才，综合类大学侧重将其培养为复合型人才。尽管各院校对培养目标的阐述不同，人才定位不一，但大体与《基本要求》保持一致，都体现了旨在培养具有扎实的教育理论基础、先进的教育理念、较高的学术道德素质、良好的学术能力的高层次复合型专门人才。

表2 12所院校全日制高等教育学专业硕士研究生培养目标

2.课程结构

课程结构是课程教学活动顺利展开的依据，是课程体系的主干，能够将课程目标转化为教育结果。《教育部 国家发展改革委 财政部关于深化研究生教育改革的意见》指出，要重视发挥课程教学在研究生培养中的作用，增强学术学位研究生课程内容的前沿性，通过高质量课程学习强化研究生的科学方法训练和学术素养培养[9]。12所全日制高等教育学专业硕士研究生课程结构如表3所示。

表3 各院校高等教育学专业硕士研究生课程设置结构

从课程设置类型来看，各院校主要设置了三类课程，必修课、选修课、实践课程，其中公共必修模块和专业基础模块是必修课程，公共选修模块和专业选修模块是选修课程，实践环节和学术活动为实践课程。专业基础课是为学生提供掌握专业知识技能的一门必修课，为专业课的深入学习奠定必要的基础，专业核心课一般可以反映该专业特色，是代表该专业最核心理论知识和技能为内容的课程。故此，将各院校培养方案中的专业基础课和专业核心课程归为专业（核心）基础课一类。实践环节可以是教学实践，也可以为社会实践、科研实践、课题模拟申报等，故将培养方案中以上描述较为模糊的部分纳入实践环节，文献综述、开题报告、论文学分及文献阅读等则归为学术讲座部分。

按照《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》规定，学位授予单位自主设置一级学科下的二级学科[10]。因此，各院校在对高等教育学的培养上就具有较大的自主性。从总学分来看，汕头大学学分最高，上海师范大学学分最低，可以简单划为三类。一类是上海师范大学、武汉理工大学、清华大学，总学分低于30以下；一类为东北师范大学和汕头大学，总学分高于40或以上，其他院校总学分介于30到40之间。吉林大学和上海师范大学都没有把实践环节和学术活动纳入学分，而且吉林大学是12所院校中唯一一所没有设置实践课程、学术活动、公共选修课程学分的院校；西安理工大学、东北师范大学、江西师范大学、吉林大学没有设置公共选修课程；大连理工大学、清华大学、东北师范大学、上海师范大学、吉林大学没有针对实践环节设置相应学分；上海师范大学、吉林大学没有学术讲座活动课程学分。武汉理工大学、重庆师范大学、河南大学、汕头大学、云南大学对以上课程模块都有明确学分规定。各院校在课程结构设置上呈现出较大的弹性和灵活性。从各类课程占总学分的比值来看，各院校大都重视理论知识的教授，必修课程占比较高，超过50%的有8所院校，吉林大学占比最高达76.7%。选修课程占比集中在40%以下，且区间跨度较大，西安理工大学占比最高为50%，云南大学和江西师范大学选修课占比低于20%。实践课程中学术讲座有5所院校记为1学分，武汉理工大学、东北师范大学、汕头大学三所院校实践课程学分在总学分的占比中均较高，超过10%，大连理工大学最低为5.5%，大部分院校实践课程学分占比在10%以下。

各院校课程设置基本符合国务院学位委员会制定的《基本要求》，对研究生培养过程均有不同倚重。对三类课程结构设置的不同，有利于不同层次、不同领域院校形成自己的特色，打造独特的办学理念和风格，也顺应了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》的需要[11]。

3.课程内容

知识是课程内容的基本性质，课程内容可以看作是针对公共必修课、专业（核心）基础课、公共选修课、专业选修课、实践环节、学术讲座等各类课程的具体安排，是学生学习的具体知识[7]。

公共必修课。公共必修课程是必修课程的一个分支，一般指同类专业的学生都必须学习掌握的学习内容，能够为高等教育学专业硕士研究生的学习提供系统的方法论。通过对比发现，在高等教育学专业硕士研究生培养阶段中，公共必修课主要分为研究生英语、中国特色社会主义与实践、马克思主义与社会科学方法论三大类，各院校公共必修课程设置情况如表4所示。

表4 各院校高等教育学专业硕士研究生公共必修课程设置情况（单位：学分）

从表4可以看出，各院校公共必修课程的总学分相差不大，集中在5~8个学分之间，有6所院校将公共必修课设置为7学分，清华大学和上海师范大学公共必修课学分最低为5分，江西师范学分最高达8分。各院校都开设了英语或外国语为公共必修课，有7所院校英语学分为4分，清华大学和上海师范大学最低为2学分，江西师范大学最高达5学分，各院校都较为重视研究生英语能力的培养。其次有10所院校开设了中国特色社会主义理论与实践研究课程，都是2学分，东北师范大学、吉林大学没有开设这一课程，但这并不表示两所院校不重视马克思主义哲学理论修养，相反，东北师范大学开设了3学分的马克思主义理论课，吉林大学开设了2学分马克思主义经典著作选读和1学分的科学社会主义理论与实践课程，重视程度更为突出。8所院校开设了马克思主义与社会科学方法论或马克思主义经典著作选读课程，其中6所院校将课程学分设置为1学分，东北师范大学最高为3学分。12所院校都开设了关于马克思主义或中国特色社会主义的一门课程，有一半的院校都同时开设了这两门课程，说明各院校比较重视马克思哲学方法论的作用。此外，少数院校根据自身实际情况新增了其他课程，汕头大学和大连理工大学增设了论文写作与学术规范，清华大学开设了自然辩证法概论，吉林大学开设了科学社会主义理论与实践。可以看出，大部分院校公共必修课程设置较为合理，遵守了《基本要求》的规范，注重培养教育学硕士的方法论知识和语言知识，但存在少数院校公共必修课设置单一的问题。

专业（核心）基础课程。专业（核心）基础课程是一门学科“骨架”，与专业发展建设紧密相关，关系着人才培养的方向。教育学硕士要具备教育基本知识、教育专业知识，专业（核心）基础课程的设置反映了《基本要求》的本质。因各院校高等教育学专业（核心）基础课程设置较多，特此将理工类、师范类、综合类院校进行分类比较，同时分析三种不同类型院校高等教育学专业课程设置的特点。理工类院校高等教育学专业（核心）基础课程设置情况如表5所示。

表5 理工类院校高等教育学专业硕士研究生（核心）基础课程设置情况（单位：学分）

理工类院校都把高等教育学作为高等教育学硕士研究生的专业（核心）基础课程，总学分差异也较大。其中大连理工基础课程设置最多，培养方案中要求不少于15学分，共开设了8门相关课程，武汉理工开设基础课程数最少，仅三门6学分，大连理工大学、武汉理工大学、西安理工大学都开设了高等教育管理或教育管理。此外，大连理工大学和清华大学还开设了中外高等教育史或高等教育史，在研究方法上也增设了教育科学研究方法或教育研究方法导论。清华大学增设了质性研究方法在教育中的运用，武汉理工大学增设了高等教育改革与发展，西安理工大学增设了比较高等教育学。清华大学尤其重视研究方法的培养，设有3门研究方法类的课程，共6个学分。师范类院校高等教育学专业（核心）基础课设置情况如表6所示。

表6 师范类院校高等教育学专业硕士研究生（核心）基础课程设置情况（单位：学分）

4所师范类院校基础课程总学分相差较大，都把教育研究方法和高等教育理论作为基础课程，二者学分占比也较高。东北师范大学专业（核心）基础课程学分设置最多，总学分为19学分，其次是江西师范大学，为18学分，东北师范大学开设了7门基础课程，江西师范大学和重庆师范大学开设了6门课程，上海师范大学基础课程数最少，为3门9学分。东北师范大学、江西师范大学、重庆师范大学都开设了教育哲学或高等教育哲学，只有重庆师范大学没有设置高等教育管理相关课程。此外，东北师范大学增设了教育社会学和高等教育社会学专题研究，重视高等教育社会研究领域；江西师范大学增设了学位与研究生教育专题，重庆师范大学则着重培养研究生外语能力、关注教学心理等研究范畴，增设了专业外语、当代教学心理学发展研究、高等教育基本理论专题研究三门课程。综合类院校高等教育学专业（核心）基础课程设置如表7所示。

从总学分来看，综合类院校高等教育学专业研究生的基础课程设置差异较小，吉林大学专业基础课程学分最高，设置了9门课程共17学分，其次是云南大学设置了8门课程，16个学分，河南大学设置了7门课程，16学分，汕头大学最低，设置了4门课程，13学分。4所综合类大学都开设了教育研究方法或教育研究过程与方法、高等教育管理学或高等教育管理这两类课程，都重视教育研究方法和教育管理有关的学科知识。而且，4所大学有3所开设了高等教育学或高等教育理论与问题研究、中外高等教育史这两门课程。吉林大学和汕头大学对教育史十分重视，学分设置最高，为4学分。云南大学教育史为1学分，河南大学没有将教育史纳入到专业基础课程模块，综合类大学较为重视高等教育管理学基础理论知识的培养。另外，吉林大学增设了教育评价学、比较高等教育、教育论著读评、文献检索、专业外语等课程，重视培养高等教育学硕士研究生的应用能力。云南大学增设了比较教育、教育心理专题研究、民族教育专题研究、德育专题研究等课程，体现了院校特色。具体情况见表7。综合

表7 综合类院校高等教育学专业硕士研究生（核心）基础课程设置情况（单位：学分）

来看，三类院校中，理工类院校专业基础课程相对集中在高等教育学、教育管理（或高等教育管理学）这两个板块，4所院校至少有3所院校开设了相关课程，其次是教育研究方法和教育史这两个板块。师范类院校高等教育学硕士研究生基础课程主要集中在教育哲学、教育研究方法、高等教育原理、高等教育管理学四大板块。综合类院校关于高等教育学硕士研究生的基础课程则是相对集中在高等教育理论、教育研究方法、高等教育管理、高等教育史四个方面。对比来看，综合类院校重视教育史知识，师范类院校重视教育哲学知识，理工类院校重视研究方法的应用，而较为轻视教育史和教育哲学知识。

（3）选修课

选修课可以分为公共选修课和专业选修课。公共选修课是一个独立的课程领域，在研究生培养过程中有着重要的地位，是实现研究生素养教育的有效途径，可以优化课程体系，拓宽研究生的知识面，完善研究生的知识结构，提高研究生的社会适应能力[12]。公共选修课的设置可以看作是各院校根据《基本要求》在课程设置上进行的合理调整，紧密围绕教育学密切相关的知识系统为核心，在方法论、教育基础知识、学术素养等方面对专业核心课程进行的补充。专业选修课一般是各院校根据《基本要求》和自身办学理念设定的，能够满足在不同培养模式下培养差异化人才的需要。各院校选修课设置情况如表8所示。

除西安理工大学、东北师范大学、江西师范大学、吉林大学没有开设高等教育学硕士研究生的公共选修课外，其他院校都有设置公共选修课程，学分为1~4学分不等。在专业选修课学分设置方面，有4所院校学分在10以上，其他8所院校学分均在10以下。各院校关于选修课的设置存在分歧，学分设置也存在很大差别。

表8 各院校高等教育学专业硕士研究生选修课设置情况（单位：学分）

（4）实践环节

实践环节是保质保量完成全日制教育学硕士学位研究生培养质量的重要保证，是学术型高等教育学专业研究生申请学位的必修环节。各院校实践环节学分设置情况如下表9所示。

表9 各院校高等教育学专业硕士研究生实践环节设置情况（单位：学分）

上海师范大学和吉林大学在对高等教育学硕士研究生的培养上尽管有设置实践环节，但都没有明确规定相应的学分。研究生参加学术讲座活动，有利于研究生了解学科前沿，掌握学术研究动态，启发研究思路，锻炼学术研究能力，是学术生涯的重要组成部分，需要受到各院校的重视。汕头大学既重视高等教育学硕士研究生的教学实践能力培养，又重视锻炼研究生的学术研究能力，实践环节学分和学术讲座活动学分设置总体占比都较高。此外，大连理工大学、清华大学、东北师范大学也没有设置相应教学实践环节的学分。各院校实践环节学分设置较为灵活，学分设置相对较低。

总体而言，大部分院校课程设置符合《基本要求》的规范，课程内容安排也比较合理，课程类型较为全面，但部分院校存在选修课程较少，课程内容陈旧，学术能力培养上重理论轻实践等问题。

三、结论和建议

（一）结论

第一，在培养目标上，各院校全日制高等教育学专业硕士研究生培养目标基本符合《基本要求》中的规定，注重研究生教学、科研、实践等能力的培养，重视研究生的全面发展，总体上符合国家对高等教育学硕士研究生的培养要求。但在人才培养目标设计上，院校背景没有得到充分凸显：师范类院校没有突出师范特色，综合类院校缺乏综合性人才应有的特点，理工类院校欠缺理工类院校特有的实践专长。各院校培养目标上也没有实现院校定位和人才培养目标定位的有机结合。

第二，在课程结构上，从各院校课程总学分、课程类型以及各类课程占总学分的比例来看，大部分院校课程结构满足了《基本要求》的要求。院校大都设置了公共必修课、专业（核心）基础课、公共选修课、专业选修课、实践环节、学术活动六大板块，各有侧重和特色，但存在部分院校课程设置不完整、选修课程学分比例较低、课程学分分配不合理、实践环节和学术活动环节薄弱等问题。综合类院校和师范类院校重视高等教育学硕士研究生的理论基础，理工类院校则开设了多种教育研究方法课程，更重视高等教育学硕士研究生的学术研究能力，师范类院校教学实践环节较为薄弱，带有较浓厚的“重理论，轻实践”色彩。就具体科目来看，除云南大学结合自身办学背景开设民族课程外，其他各类型院校没有明显的特色专业课程。从课程结构顶层设计来看，各院校课程结构看似合理，实则是在打牢高等教育学硕士研究生理论基础上，忽视了高等教育学学科建设的逻辑起点，在构建高等教育学科体系的同时没有有效回归到高等教育实践之中，课程结构的建构没有关照教育现实的问题。

第三，在课程内容上，多数院校课程设置按照《基本要求》开设了相对齐全的各类课程，基础课程占比较多，重视教育理论的修养，选修课程也基本满足培养高等教育学学术型硕士研究生的需要，但存在部分院校没有开设公共选修课程，选修课程内容缺乏对前沿热点领域的关注，教学内容陈旧，跨学科前沿课程设置偏少，院校办学理念和特色不突出，在培养方式上轻视研究生学术交流能力等问题。理工类院校选修课程设置较多，给予了学生较大选择性，有利于学生的个性发展。师范类和综合类院校选修课学分设置较少，教学内容也略显过时，自身院校类型和院校背景没有得到足够彰显。课程内容对教育信息技术和大数据素养、前沿热点研究、国际比较研究等专题关注度不够，在一定程度上缺乏国际视野和格局。三种不同类型院校之间的高等教育学硕士研究生课程内容也缺乏合作交流，课程体系较为封闭。随着我国迈入高等教育大众化阶段，高等教育也不再一味追求数量的扩张，转而寻求质量的突破，社会市场对教育质量的诉求愈发强烈，研究生的教育质量也倍受社会各界重视。

（二）建议

第一，在课程结构建设上，各高校应严格按照《基本要求》对教育学学术型硕士培养的要求，设置合理科学的培养环节和课程学分比例，在一定程度上统一课程建设标准，注意培养目标在课程结构中的整体实现，明确高等教育学硕士研究生课程培养体系。基于《基本要求》，可以结合院校办学特色，设置个性化的课程培养模式，明确课程学分和论文学分的设置标准和比例，提升课程内涵建设，回归高等教育育人本质，保证课程质量。此外，课程开发建设上要贴合市场实际需求，坚持以就业为导向，提升课程的实用性[13]。理工类院校的高等教育学硕士研究生应凸显理工类院校实践特色，需要具备较强的学术应用能力；师范类院校的高等教育学硕士研究生应具备师范类立德树人品质，凸显师范类的“师范性”；综合类院校的高等教育学硕士研究生要文理兼容，全方位发展。人才的多元培养，是满足多元社会需求的前提条件，也有利于提升高等教育学硕士研究生的就业核心竞争力。不同类型的院校，在课程结构设置上，也要加强自身办学定位和人才培养模式的有效结合。地方类院校应以培养服务地方性人才为主，师范类院校可以以师范类专业认证为抓手，培养高等教育学硕士研究生“师范类”核心素养，综合类院校可以以培养一流学科、一流专业为目标，打造精品课程，扩大学科影响力。

第二，在课程内容上，一方面在必修课程上应尽量设置多样的公共必修课程，适当增加公共必修课程的学分和种类，扩展学生知识面，尊重研究生在课程学习中的主体地位。课程设置上既要考虑培养研究生的学术素养，又要重视研究生的学术道德。针对高等教育学硕士研究生培养质量下滑的现状，要把好人才“出口”关，通过增加高等教育学硕士研究生的学业挑战度，保证学术型硕士研究生的培养质量[14]。一般看来，一门学科的核心基础知识主要由基本原理、哲学、历史、研究方法四大主体构成。理工类院校在发扬“重应用、讲方法”的基础上，加大高等教育哲学、高等教育史方面的课程投入，形成中国特色、世界一流的工程教育体系。师范类院校在卓越教师培养计划2.0的背景下，主动发挥高等教育学学科建设排头兵作用，深化协同育人，建设一流师范院校和一流师范专业，全面引领教师教育改革发展[15]。综合类院校在高等教育学硕士研究生培养过程中，要认清教育研究方法和高等教育研究方法的区别，适当增添高等教育研究方法的学分比例。另一方面，在选修课程内容上，要及时更新课程内容，引入高等教育国际前沿热点领域，在重视教育基础理论知识之上扩充跨学科、跨领域的精品课程，注重培养研究生文献阅读和信息检索能力。还可以增设论文写作、开题申报、统计软件等应用性的选修课程，文理交融，优化高等教育学研究生硕士的课程体系，多角度提高高等教育学专业人才的培养质量。不同院校可以根据自身办学定位设置不同专业核心课程，这既可为高校本身发展战略服务，又可以从多方位提升高等教育学硕士研究生专业核心竞争力。不同类型院校都应推进高等教育学学科的产学研深度融合，多层次多角度提升学科自主创新能力，推进学科内涵式发展进程。

第三，在实践教学环节上，高校应积极支持高等教育学研究生参与课堂教学和学术研究，建设明确的学分机制，以《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》为指导，发挥研究生在科学研究中的作用，增强高等教育学硕士研究生的社会服务能力[11]。在教学实践过程中注意培养高等教育学硕士研究生产学研用的综合能力，鼓励研究生参与志愿服务，关注教育发展的现实问题，锻炼提升高等教育学专业硕士研究生的创新能力和科研能力。高等教育学是一门实践性应用科学，在实践环节更要凸显其实践性特征，实践课程设置上可以像武汉理工大学、江西师范大学把课题申报纳入这一环节，实现理论和实践的高效整合，或在教学实践、科研实践、社会实践等方面结合院校资源优势，有所专长，注重学术型和应用型的统一，不断优化实践环节结构，办出特色。针对学术讲座，各院校应搭建高等教育学专业硕士研究生的校内外学术交流平台，适当提供国际学术交流的机会，开阔研究生的国际视野。启迪其学术思想，提升研究兴趣，锻炼学术交流能力，提高科学研究的综合素养。此外，要鼓励研究生自行参加学术讲座活动，各院校可以根据自身办学层次和条件建立动态的学术讲座学分机制，通过举办学术沙龙、专业读书会、专题研讨会等形式，营造良好的学习氛围，提供自由的学术环境，增强研究生的自我发展能力。

第四，在学术道德上，首先，各院校要健全研究生学术道德规范，加大监管力度，强化思想政治教育，任课教师也有义务响应《基本要求》强化研究生的学术道德教育，引导研究生树立正确的学术道德观念，培养严谨求实的学术精神。其次，导师要对研究生学术道德方面提出严格要求，言传身教，做好道德表率；在导师遴选上也要加强师德建设，从各方面提高研究生对学术道德的重视。另外，高等教育学研究生要不断加强理论基础修养，提高思想觉悟，端正学术态度，提升自律水平和科研能力，自觉杜绝学术道德失范行为的发生[16]。提升高等教育学硕士研究生的学术道德素养，是有效落实立德树人的基本准则。

在当前课程改革背景下，应坚持回归高等教育育人本质，释放高等教育学的学科发展活力。高等教育学课程设置需要围绕“双一流”学科建设这一核心目标服务，以提高人才培养质量为根本。在促进高等教育学课程内涵式发展的同时，吸收各学科的先进经验，结合大数据和教育信息技术等前沿技术，优化高等教育学课程体系，合理分配课程学分设置，打好学科理论基础，提升教育学术素养，促进人才培养质量的全面提升。保障高等教育学课程设置的科学性、合理性，不仅是实现高等教育强国梦的重要手段，也是高等教育自身发展完善的必然要求。