布卢姆认知目标分类学(修订版)的核心素养思想探析

2018-04-12王小明

现代基础教育研究 2018年1期

王小明

(华东师范大学课程与教学研究所，上海 200062)

在核心素养成为引领我国课程改革的关键概念这一背景下，对核心素养内涵与本质的探讨显得尤为迫切和必要。但当前国内外有关核心素养的研究，多停留在对其表面功效的描述上，对其本质的把握还不够深入。[1]本文针对安德森等人修订的布卢姆教育目标分类学(认知领域)，即布卢姆认知目标分类学(修订版)(下文简称《修订版》)，就其中蕴含的核心素养思想进行探析，希冀能丰富国内有关核心素养内涵的探讨。

一、布卢姆认知目标分类学(修订版)与核心素养的关联

要探讨布卢姆认知目标分类学(修订版)中的核心素养思想，首先需要在《修订版》和核心素养之间建立关联。

安德森与克拉斯沃尔(L.W.Anderson & D.R.Krathwohl)集中美国课程与教学、认知心理学、测量与评价三个领域专家的智慧，历时4年，于2001年推出的布卢姆教育目标分类学(修订版)(以下简称《修订版》)，是一个有关教育目标、教学、评价及三者一致性的分类学。就教育目标而言，该分类学要回答什么是“受过教育的人”，如要回答“受过教育的人是只会记忆孤立的数学知识，还是能形成有组织、连贯的、理解了的数学概念体系”。[2]《修订版》还指出，就教学时间而言，我们正处在一个“知识爆炸”的时代，人类所积累的知识成倍增长，但用于教学的时间并没有改变，因而在培养“受过教育的人”的过程中，不可避免地要面对“什么值得学习”这一课程决策问题。[2]从海量的知识中筛选出最基础、最重要的内容，用于造就“受过教育的人”，是这一分类学不能不触及的问题。

论及核心素养，国内学者鲜有不提及欧盟、国际经合组织、联合国教科文组织、美国等国际组织或国家有关核心素养框架的界定。在这些核心素养框架基础上，国内的教育工作者结合我国教育实际，经过进一步的阐释和研究，初步形成了对核心素养的如下认识：核心素养是一个描述“未来人形象”的概念[3]，即学校教育所要培养的人的形象；核心素养具有基础性，正如房屋的地基一样，对学生今后的全面发展发挥奠基性作用；核心素养具有普遍性，是适用于一切情境和所有人的素养；核心素养具有跨学科性，在各个学科都可以发展。[4]

从上述有关《修订版》和核心素养的概要描述中，不难看出两者都关注教育目标或要培养的人才形象、规格这一共同问题，而且两者还十分关注构成未来人素质的基础与核心，这些类似之处说明《修订版》关注的问题和我国教育界当前关注的核心素养是同一问题、同一概念，这样便建立了《修订版》与核心素养的关联性，可以用《修订版》中的有关思想来探讨与核心素养有关的问题。

二、《修订版》描述核心素养的视角

综观国内外有关核心素养的阐释，可以发现有两种描述核心素养的方式。第一种方式侧重从核心素养包含的特定内容角度来描述，在这种描述方式中，通常从多个维度或方面对核心素养进行描述。如欧盟从“母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神及艺术素养”八个方面来描述核心素养；联合国教科文组织则从“身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方法与认知、数字与数学、科学与技术”七个维度来描述核心素养；国际经合组织则从“能动地使用工具、能在异质群体中互动、能自律自主地行动”三个维度描述了九项核心素养，如互动地使用语言、符号和文本，互动地使用新技术，管理与解决冲突，形成并执行个人计划或生活规划等。[4]这种描述方式对于解决核心素养培育过程中的“教什么”问题有很强的指导价值。

第二种描述方式则超越了核心素养的特定内容，在更为抽象、概括的学习结果类型层面进行描述。比较典型的是欧盟对核心素养的描述。除了上文提及的核心素养的八个方面外，欧盟还提出，对每一方面，从知识、技能、态度三个角度进行描述，而知识、技能、态度均是超越了具体内容而描述不同学习结果类型的概念。此外，国内学者李艺等人主张从双基层、问题解决层、学科思维层三个层面来描述核心素养[1]，这三个层面也超越了具体的内容，与欧盟使用的知识、技能、态度同属于描述学习结果的概念。这类描述方式由于将不同内容的素养归入相应的学习结果类型，而不同的学习结果类型的习得规律和教学要求又有所区别(如习得知识与习得技能的规律不同，习得态度与习得技能的规律也不相同)，因而这类描述方式有助于解决核心素养培育中“如何教”的问题。

《修订版》是以第二种方式来描述“受过教育的人”的形象或核心素养的。具体来说，《修订版》从知识和认知过程两个维度的结合来描述教育目标。知识被分为“事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识”四类，认知过程依其复杂程度分为“记忆、理解、运用、分析、评价、创造”六类。四类知识和六类认知过程不是仅限于某一特定内容领域(如数学、科学技术、外语等)的概念，而是和知识、技能、态度这类概念一样，适用于描述各种内容领域的学习结果。如《修订版》在例示其教学应用时，列举了四类知识和六类认知过程在文学、数学、社会、科学、母语等不同领域相结合的案例，说明该分类学使用的概念超越了特定的内容领域。[2]

由于《修订版》描述核心素养的方式不同于国际经合组织、联合国教科文组织、美国等国际组织和国家对核心素养的描述，而且其描述学习结果类型时使用的概念也不同于欧盟所使用的知识、技能、态度等概念，因而《修订版》对核心素养的描述有助于我们以不同的视角、基于不同的概念来认识核心素养的内涵。

三、《修订版》的核心素养思想

如上所述，《修订版》中没有明确使用“核心素养”一词，但其对“受过教育的人”的形象所做的描绘中，蕴含对核心素养的看法，可以从以下几方面来阐述其中的核心素养思想。

1.核心素养的本质可以用“学习者对知识做什么”或“用知识做什么”来描述

从《修订版》的视角来看，核心素养与“知识”和“认知过程”这两个因素密切相关。“知识”主要是指各学科的专家在其学科专题问题上所达成的共识，换言之，知识主要是指各学科中定论性质的“结论”，这些结论通常体现为百科全书或中小学各科教科书中的知识。在参照认知心理学的基础上，这些知识在《修订版》中被划分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识四类。[2]此外，《修订版》中的知识还包括学习者对其学习活动所形成的一些自发的认识，这些知识不属于学科专家们的共识，而是具有明显的个人特异性，即这些知识因学习者个体而变，不同学习者持有的有关其学习的知识有可能不一样。在《修订版》中，这类知识被纳入“元认知知识”类别中，心理学家梅耶(R.E.Mayer)倾向于用“信念”来描述这类知识。[5]认知过程是学习者围绕知识而在头脑中执行的相关操作，这些心理操作有不同的复杂程度，《修订版》据此将其分为“记忆、理解、运用、分析、评价、创造”六类。

学习者身上所体现出的“核心素养”并非单纯源自“知识”或“认知过程”一种因素，而是源自这两种因素的有机结合，具体的结合方式常因认知过程的复杂程度而有所区别。对于记忆、理解、运用三种较简单的认知过程而言，两者结合的方式是知识作为认知过程作用的对象，如记忆事实性知识、理解概念性知识、运用程序性知识就是三种常见的结合结果。

对于分析、评价、创造三种较复杂的认知过程，两者的结合方式有些特殊，知识不再作为认知过程作用的对象(即不再有类似“评价概念性知识”“创造程序性知识”这样的结合方式)，而是作为认知过程执行的基础。如作为学生艺术素养一部分的音乐欣赏，需要学习者执行“评价”这种认知过程，而对某段音乐(认知过程作用的对象)进行欣赏(评价)时，学习者要具备有关音乐的“旋律”“节奏”“和声”“调式”“快的节奏表示紧张、欢快的情绪”等诸多概念性知识，以及欣赏音乐的一般方法的程序性知识，否则，音乐欣赏就无从谈起。

2.《修订版》的核心素养观与核心素养的迁移性

核心素养之所以被称为“核心”，是因为其具有基础性、可迁移性，即学习者具备的核心素养不只在其学习、生活的某一方面能发挥作用，而是可以在多领域、多学科发挥作用。《修订版》从知识与认知过程相结合的角度为我们描述的核心素养，就具备这一核心特征。首先，《修订版》中的概念性知识和一部分元认知知识具有良好的迁移性。有关学习迁移的一项重要发现是，能进行广泛迁移的是一些概念、原理。[6]此外，研究还发现，学习者具备的一些元认知知识，如有关学习策略、学习任务的知识，通常是跨领域的，即在不同的学科领域中发展起来且能够适用于不同的领域，元认知知识具备的这一特性使其有良好的迁移性能。[2]其次，《修订版》所区分的六类认知过程中，记忆涉及对知识的保持，其余五种认知过程均涉及对知识的迁移[2]，这就是说，学习者在执行这五种认知过程时，要在不同的学习情境中进行，即具有跨领域性，这些认知活动实质上就是不同程度的迁移。因而在核心素养的培育上，在知识方面重点抓住概念性知识和元认知知识，在认知过程方面注重让学生执行理解、运用、分析、评价、创造等认知过程，可以有目的地落实和实现核心素养的迁移性。

3.核心素养中的“态度”在《修订版》中的定位

总体而言，《修订版》是从认知的角度来描绘“教育要培养的人”的形象，而核心素养不仅包括认知方面的因素(知识、技能)，还包括态度方面的因素，因而从这一角度看，《修订版》对核心素养的描绘似乎有不完全之缺陷。其实，在对态度的概念做详细考察后就会发现，《修订版》中留有核心素养中态度这一“接口”，可以借助《修订版》的思想来较为全面地描述核心素养。

态度是社会心理学的核心概念，社会心理学家对态度的含义、态度的习得、态度的转变做过长期深入的研究。目前，在社会心理学领域，心理学家们倾向于将态度界定为“根据认知、情感、行为方面的信息对某一客体所做的总体评价”[7]，或者简单界定为“对某客体的积极或消极的评价”。[8]这些定义中的“客体”包括人、事物、事件、问题等，个体基于有关的信息对这些客体做出的喜欢或讨厌、赞成或反对之类的评价性判断，就表明他所持有的态度。

态度的这些界定与《修订版》中有关“评价”的教育目标非常接近。“评价”这一认知过程涉及学习者依据准则对事物做出判断，这种判断准则既包括外在的准则，又包括内部一致性准则[2]，它们都属于概念性知识。而“评价”这种较复杂的认知过程与知识结合而形成教育目标时，通常要依赖多种知识，即学习者要基于多种知识来评价某一对象。社会心理学的态度定义“根据认知、情感、行为方面的信息对某一客体所作的总体评价”与《修订版》描述的“评价”这一认知过程与知识结合后的结果非常相似，都属于根据多方面的知识对一定的对象执行评价的过程。不过《修订版》中“评价”的含义更为概括，“评价”的对象更为广泛(包括但不限于态度对象)。因而从知识与认知过程相结合的角度，可以对“态度”这种素养做出描述，这就是说，采用《修订版》的思想可以对核心素养进行较为全面的描述。

四、《修订版》的核心素养思想对我国当前开展核心素养研究的启示

在核心素养成为引领我国教育改革的核心概念的背景下，《修订版》从知识与认知过程相结合的角度对“受过教育的人”的形象的描绘，对于我们深入认识核心素养的内涵，深化和推进有关核心素养的研究都有重要启发。

1.对知识与核心素养关系研究的启示

知识与核心素养的关系是核心素养研究中的一个基本问题。从《修订版》的视角来看，知识与核心素养之间的关系是清楚的。由于知识主要是指学科专家在其学科专题问题上所达成的共识并具体体现在教科书中，被看作是外在于学习者的，而核心素养涉及学习者围绕这些知识所执行的认知过程，则是学习者的内在品质，知识与核心素养是一外一内的关系。不过外在的知识要变成学习者的核心素养，还需要学习者认知过程的参与。可见，知识虽不是核心素养本身，但它是学生形成和发展核心素养所必不可少的“原料”或成分，离开了知识，核心素养便成了无本之木。

我国教育理论界对于“知识”在核心素养中的作用似乎持消极看法。“知识”常被赋予贬义，如“教会了知识但没有形成能力”。又如，在论及知识与核心素养的重要内容之一——创造力的关系时，出现了“知识太过于夯实会导致学生想象力和创造力发展受阻”[9]，“知识、技能的掌握与创造性发展形成‘剪刀差’的关系：知识技能越熟练，人的创造性越萎缩”[10]等观点。那么，这类将“知识”作为阻碍核心素养发展的因素的观点，是不是说明《修订版》在知识与核心素养关系上的立场还有商榷之处？笔者认为答案是否定的。首先，上述观点中的“知识”概念与《修订版》的“知识”概念有所不同。如上所述，《修订版》中的知识是学科专家的共识，上述观点中的知识通常被理解为学生记忆、再现、复述教材中确定的知识[11]，或者说，是学生能应要求回忆出来却不会主动运用的知识，这是一种死的知识，心理学家称之为“惰性知识”。从《修订版》的角度看，这类知识是学习者仅将基于专家共识的“知识”与“记忆”这种最简单的认知过程相结合的结果，而不是与更复杂认知过程相结合的结果。其次，上述观点探讨的问题也与《修订版》有关知识与核心素养关系的问题不同。从《修订版》的理论框架来看，上述观点可以表述为：“知识”与“记忆”这种认知过程相结合所形成的素养，与“知识”与“创造”这种认知过程相结合所形成的素养之间的关系，关注的是学习者的两类不同素养之间的关系，这与《修订版》关注的外在知识与内在素养的关系不是同一个问题。

2.对学科核心素养研究的启示

虽然核心素养被描述为具有跨学科性、能在各门学科中发挥作用的素养，但其习得与发展却离不开各门学科。在各门学科教学中如何落实“培养核心素养”这一任务，催生了“学科核心素养”这一概念。那么，《修订版》有关核心素养的思想有助于增进我们对学科核心素养的认识吗？这里以语文和历史两门学科为例来对上述问题进行探讨。

(1)语文学科的核心素养研究

如果按照《修订版》的观点，从知识与认知过程相结合的角度来研究语文学科核心素养，同时考虑语文学科教学相较于其他学科教学的特点，那么，可以认为，语文学科核心素养的研究任务更为艰巨。

按照《修订版》的观点，作为核心素养重要成分的知识主要是学科专家的共识。对于数学、物理、化学、历史、地理等学科而言，学科专家已在其学科专题问题上取得了许多共识，学科教育专家们可以从这些共识中选择关键的、基础性的知识，用于培养各自学科的核心素养。但对于语文学科而言，学科专家们虽也取得了一些共识，但这些共识中哪些可以进入语文课程、进入语文教科书，进而用于培养学生的语文核心素养，语文教育专家们并没有取得多少共识。承载语文学科“知识”的教科书，并不像数学、物理教科书那样，将知识明确陈述出来，相反，语文教科书长期以来以“选文”体系编排，其中的一篇篇选文并不是知识，而是“教学的材料”[2]，材料中蕴含的“知识”还要教师自己去挖掘，这很容易导致语文教师在用语文教科书确定“教什么”这一问题时陷于茫然和盲目。这一状况很大程度上会决定语文学科在培养学生的语文核心素养上跳不出“高耗低效、少慢差费”的泥潭。

在“知识”这一问题上，我国语文教育界饱受煎熬。“语文知识”曾一度被理解成“字词句篇、语修逻文”。这一知识观指导下的语文教学，出现了对学生进行有关语法、修辞等方面知识的系统教学，而不注重学生理解和运用祖国语言文字的倾向。语文教育界在“语文知识”上的这一尝试，并不是说明语文知识对语文教学不重要，而是说明什么样的语文知识及其教学方法对语文教学无益。因而对语文知识的探讨需要突破语文教学中奉行的“字词句篇、语修逻文”传统，从新的视角、新的理论高度来揭示学生语文表现背后所需要的知识到底是什么。令人欣慰的是，语文教育界认识到了“语文知识”对培养学生语文素养的重要作用，开始明确探讨语文知识的问题[12]，呼吁确定语文知识的具体内容[13]，同时还对语文教学中的“去知识化”倾向进行了批评。[14]但就目前的研究状况而言，在语文知识的研究上，语文教育专家仍未提出一个类似于数学、物理等学科的知识体系，《语文课程标准》依然是一种“表现标准”而非“内容标准”，即只规定了学生做出理解和运用祖国语言文字的具体表现，而没有厘清这些表现所依托的知识。知识成分在语文课程目标中的缺位，直接制约“语文核心素养”的培育，因而语文知识的问题是语文核心素养研究和培养中绕不过去的一个问题。

从《修订版》的角度看，加强语文核心素养中“知识”要素的研究，是语文学科落实核心素养的重要着力点。如语文核心素养中的阅读素养，通常被界定为“对书面文本的理解、运用和反思，对阅读活动的情感和行为投入，其目的在于实现个人目标、形成个人知识与潜能及参与社会活动”。这样的界定指出了阅读的对象是书面文本，强调了阅读对个体的工具价值，也指出了阅读时涉及的认知过程(如理解、运用、反思)，但并没有明确阅读的认知过程所依托的知识(如上文指出的，书面文本并不是认知过程要依托的知识)，因而对阅读素养的这种界定依然停留在表面功效的描述上，没有触及其内在的知识成分。参照《修订版》的思想，笔者尝试提出阅读素养的知识成分主要是一种特殊的、结构化的概念性知识，即有关书面文本的图式，依托这些图式，学习者可以很好地实现阅读对其个人的工具价值。[15]

(2)历史学科的核心素养研究

《修订版》有关核心素养的思想对历史学科核心素养的研究有很好的适切性和指导价值。

在《修订版》发布之前，我国历史教育工作者曾以《修订版》的前身即布卢姆等人1956年提出的教育目标分类学为基础，结合历史学科的特点，尝试从知识和掌握程度两个维度来描绘历史教学的目标。知识维度被分成史实知识、理论知识、技能知识三类，掌握程度被分为识记、理解、评价和应用四级(见表1)。[16]与《修订版》相比可以发现，在其发布之前，我国历史教育工作者已对1956年版的分类学进行了“修订”，而且“修订”的结果除了缺乏元认知知识以及缺少分析、创造两个认知过程类别外，其余各方面与《修订版》大体相同(其中理论知识相当于概念性知识，其中的技能知识相当于程序性知识)。用今天的术语讲，当时的历史教育工作者从知识和掌握程度(相当于后来的认知过程)相结合的角度，对历史学科的核心素养做出了描绘。

表1　我国学者基于旧版布卢姆教育目标分类学

此外，历史学科的教科书编写也被纳入核心素养思想的指导之下。部编历史教科书主编叶小兵在谈及核心素养指导下的历史教科书编写时指出，历史学科的学习是一种思考的学问，要据此设计一些活动，让学生学会从材料中提取证据，学会如何解决历史的问题。历史教科书的课后练习不再是选择题、填空题、名词解释之类要求学生机械记忆的练习，而是设计一些要求学生赏析、分辨、比较、综合的练习。如对于“甲午中日战争”这一课，不要求学生去复述《马关条约》签订的时间、地点和条款内容，而是设计一个开放性的问题：《马关条约》签订后，清政府允许外国人在中国投资设厂，今天，外资也可以到中国设厂，这两者有什么本质的不同？[17]

从《修订版》的角度看，选择题、填空题、名词解释之类的练习要求学生回忆事实性知识，这是一种涉及最简单认知过程且不需要迁移的目标，部编历史教科书要求学生做一些赏析、分辨、比较、综合的练习，实质上是要求学生执行分析、评价、创造这类较复杂的认知过程。如学生要回答《马关条约》签订后的外资设厂与今天的外资设厂的区别，就需根据相关或重要的方面将两者区分开来，涉及的认知过程是“区分”，而“区分”是“分析”的一个亚类；[2]涉及的知识既包括有关《马关条约》和改革开放的事实性知识，也包括“引进外资”等概念性知识。可见，从《修订版》的框架来看，部编历史教科书的课后练习注重让学生根据有关历史的事实性知识、概念性知识来进行分析的活动，这是一种涉及较复杂认知过程的核心素养。因而，部编历史教科书编写上的价值转向可以在《修订版》的框架上清楚明确地显现出来，这对于历史教师更好地领会教材编写意图、在教学中更好地落实教材编写要求，无疑是有助益的。

3.对核心素养中高阶思维能力研究的启示

高阶思维能力通常是指问题解决、决策、批判性思维及创造性思维能力，是学生解决复杂问题或完成复杂任务时具有的重要特征。[18]在核心素养的理论框架中，高阶思维能力是重要的组成部分。如欧盟对核心素养的描述中，批判性思维、创造性、问题解决、首创精神、风险评估、决策及建设性管理情绪贯穿和渗透于其提出的核心素养的八个方面中。[19]联合国教科文组织将创造性、问题解决、批判性思维技能、批判性决策等列为其核心素养的重要指标。[20]美国的21世纪技能框架也将创造性与创新、批判性思维与问题解决列为核心素养的重要类别。[19]可见，高阶思维能力是核心素养的重要成分。

《修订版》对高阶思维能力做出了细致的描绘。高阶思维能力被认为与“分析”“评价”“创造”三个较复杂的认知过程有密切关联。但高阶思维能力并不等同于上述三种认知过程，按照《修订版》的思想，上述三种认知过程必须与相应的知识相结合，才能构成所谓的能力或素养。不过其与知识相结合的方式有两大突出特点，使得这种结合方式不同于“记忆”“理解”“运用”三种认知过程与知识的结合：(1)知识是上述三种认知过程执行的基础，而非作用的对象；(2)在执行相应的认知过程时，所依赖的知识基础通常是多种多样的，《修订版》区分的四类知识都有可能成为认知过程的基础[2]，换言之，执行这类认知过程时需要综合多方面、多种类型的知识。

《修订版》有关高阶思维能力的解释对于我们描述、认识这种重要的核心素养以及开展高阶思维能力的教学有重要指导意义。首先，在描述这类素养时，需要从知识与认知过程两方面相结合的角度进行详细描述。《修订版》不仅区分了四类知识和六类认知过程，还进一步区分了各自的亚类，如“分析”这一认知过程就被细分为“区分”“组织”“归因”三个亚类。在描述这类高阶思维能力时，要先明确其涉及的认知过程或其亚类，再明确认知过程执行所依赖的知识基础，而后可以通过“基于(或依据)知识执行相应的认知过程(或其亚类)”的方式，详尽地将这种高阶思维能力描述出来。如“学生依据关于‘诉求’的一组原理，评价电视或报纸上的商业广告”，描述了基于知识进行评价的高阶思维能力。其次，在安排有关高阶思维能力的教学时，可以以上述描述为基础，来创设相应的教学条件。教学条件的创设重点从如下三方面展开：一是创设或描述高阶思维能力中认知过程作用的对象，即学习者要分析、评价、创造的对象；二是创设学习情境，引发学习者执行相应认知过程的需要；三是保证学习者执行相应的认知过程时已具备相应的知识基础。在实际的教学中，前两个条件较容易得到满足，最后一个条件常常受到忽视，教师会要求学生进行高阶思维，学生也有进行高阶思维的意愿，但就是进行得不好和不顺利。因而《修订版》描述的框架，有助于我们更好地认识高阶思维能力教学中涉及的“教什么”“如何教”等关键问题。

《修订版》虽然没有像欧盟、国际经合组织那样较为详尽地列出核心素养的内容清单，但它从知识与认知过程相结合的角度对核心素养的描述，不仅有助于在更为概括的层次上认识核心素养，还为如何培养学生的核心素养提供了一个可资借鉴的框架。但同时也应看到，《修订版》对核心素养的有关阐释毕竟侧重于认知层面，这离我国学者心目中的“核心素养是知识、技能、态度、情感的整合”的设想还有一定距离[21]，因而在用《修订版》的思想来阐释核心素养时，对其优势与劣势应有清醒的认识。

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