核心素养的理念特质及其教育价值

蔡清田

(中正大学 教育学院，台湾 嘉义 62102)

一、绪论

“核心素养”是现代人获得成功生活与功能健全社会所需的素养[1]，联合国教科文组织、经合组织、欧盟等国际组织将“核心素养”当成课程设计的关键DNA[2]，是培养能自我实现与社会健全发展的高素质人民与世界公民之重要基础。[3]本文申论“核心素养”的五种理念特质所具有的教育价值，特别具有学校教育价值，可导正过去重知识能力而忽略态度之偏失；可以作为更新学校教育目的之重要来源；可以作为推动各学校教育阶段课程改革的指引；可作为政府通过学校教改课程政策，研订学校课程纲要的参考，政府可通过学校课程纲要规划以核心素养为主的课程与教学。

二、核心素养的理念特质

核心素养的理念具有五个特质，即多元面向、多元场域、多元功能、高阶复杂、长期培育。具体表现如表1所示：

表1　核心素养的五种理念特质

1.核心素养是具备“多元面向”的综合整体

“多元面向”的特性，是指核心素养具备的“多元性”，亦即每项核心素养均涵盖知识、能力与态度等多面向之整合，乃是一系列多元面向组合的“整体”，一方面彰显了核心素养是一种涵盖了认知、技能、情意的复合构念；[4]另一方面，值得注意的是，整体大于部分之和，这呼应了个体在生活情境任务要求下，展现主体能动者所需行动的知识、能力、态度之一种“整体”因应互动体系。核心素养是行动主体能动者与生活环境脉络的情境进行互动过程当中，具有主体能动性的行动实践智慧，其中涉及主体能动者能结合个体内部情境的认知、技能与情意等复杂心智之行动先决条件，进而统整个体的知识、能力与态度，扮演“反思的实践者”[5]，通过行动反思与学习，促成个体展现主体能动者的负责任之行动，以便能成功地因应外部生活环境脉络情境之下的各种多元社会场域的复杂任务。[6]

特别是OECD曾经进行“素养的界定与选择”(Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations，简称“DeSeCo”)之跨国际与跨学科领域研究，探讨“核心素养”之定义与选择的理据及架构[6]，明确指出“素养”涉及“知识”“能力”与“态度”之统整，包括个人“优质生活”与“优质社会”生活情境互动所需展现出来的“优质”态度。欧盟甚至更明确地将各项核心素养所应达到的知识、能力与态度水平加以具体陈述[6]，指出“核心素养”应涵盖知识、能力与态度三大面向，唯有这三面向均能充分展现，方为实质具备核心素养的定义。

上述核心素养所涉及的内涵并非单一面向的知识、能力、态度，而是多元面向的“整体”，每项核心素养均是涵盖知识、能力与态度的综合“整体”。核心素养这项理念特质可分为两个重点：第一是核心素养具备“知识”“能力”与“态度”等多元面向的综合“整体”，涵盖心智历程的多个面向，包含“认知”“技能”与“情意”等多元面向的社会心智运作机制，其内涵比一般能力更为宽广，而且核心素养包括涉及处理复杂问题的认知技能、分析批判、沟通表达、合作情谊以及伦理道德规范等要素。核心素养的特质便是个人在道德和智慧思想上的成熟，能够担负起自我学习和行动的责任，可超越知识和能力的教育，导致过去重知识、重能力、忽略态度之偏失。第二是核心素养是一种强调全人的或全方位的素养；[7]核心素养指个人所需具备的素养，以促使学习者能够在各种生活情境中，有效地进行学习。教育是在培养学生了解自己，学会与他人互动，进而适应社会生活，所以全人所应具备的素养应是多方面的，知识、能力、态度与价值观的育成亦不容忽视。

2.核心素养同时具备促进个人发展与社会发展之“多元功能”

核心素养的特质之二，是核心素养同时具备促进个人发展与社会发展之“多元功能”，可以达成不同的教育目的[8]，以维持个人发展与社会发展之功能；换言之，核心素养具备多元功能，能够达成各种重要目的，并且能在多元脉络情境中解决各种问题，有助于增强个人的成就动机、工作的质量，同时强调社会的需求与功能，可以将核心素养作为更新教育目的之重要来源。[9]

“核心素养”可以有效适应生活需求，具有“个人发展”与“社会发展”双重功能，一方面，核心素养可提升个人素养，实现促进个人发展成功的个人生活，以营造“成功的个人生活”；另一方面，更可以提升国家竞争力，以建构“功能健全的社会”[6]，核心素养的此种功能，合乎核心素养的经济学理论基础观点。特别是从知识经济的观点而言，未来的社会发展将随着国际资本主义的发展，形成文化全球化现象。因此，未来的教育必须跨出学校教育，延伸至终身学习，培育学生的自我学习能力，才能适应变动如此快速的社会生活。核心素养可以同时促进“个人发展”与“社会发展”，具有同时促进个人发展以及社会发展的双重功能：一方面从个人的观点而言，核心素养可以增能赋权，促成个人发展的自我实现；另一方面从社会的观点而言，具有核心素养的个人在多元复杂的情境领域中，更有效能地参与社会，期能达成社会凝聚发展及建立功能健全运作良好的社会。因此，就课程设计而言，核心素养可以作为“教育目的的重要来源”，不仅有助于“个人发展”开发潜能，从而获得优质生活，且可促成“社会发展”以产生社会经济效益建立优质社会，并可培养人民的终身学习、社会公民责任等各种社会核心价值。

3.核心素养具有跨越各种社会场域与学习领域等“多元场域”之广度

“多元场域”的特性是指核心素养可以学习迁移并运用到许多不同的社会情境与学习领域。从社会学观点而言，核心素养是行动主体能动者与生活环境脉络的情境进行互动过程当中，具有主体能动性的行动实践智慧。其中涉及主体能动者的行动实践智能之知识、能力与态度等多元面向，并能结合个体内部情境的认知、技能与情意等复杂心智之行动先决条件，进而统整个体的知识、能力与态度，扮演“反思的实践者”，通过行动反思与学习，促成个体展现主体能动者的负责任之行动。[5]

特别是个人所处的社会生活情境，牵涉到个人所处环境中的人、事、物所构成的各种生活问题与工作挑战，亦即根据个人所处环境脉络情境因素来定义素养。这种核心素养可以通过个人及其所处的情境脉络与个人所采取的主体行动等要素，阐述个人及其所处的制度结构之间的动态关系。因为个人所处的社会环境脉络情境的条件不同以及根据的前提不同，故而核心素养可以协助个人弹性地适应不同环境脉络情境而调整其行动，能有弹性地适合社会各种复杂多变情境的应用需要，以适应各种不同情境领域之不同需求与任务挑战，有助于个人成功地适应社会情境之需求。

就核心素养的广度而言，核心素养具有跨越各种社会场域与学习领域之广度，核心素养并不特别限定于某个场域，而是跨越了所有的社会场域。举例而言，OECD完成的“素养的界定与选择”之跨国研究，指出“能自律自主地行动”“能互动地使用工具”“能在异质社群中进行互动”三个面向的核心素养，每一个面向所对应的是在某一特定情境之下，为了达成某种特定目的所需要的特定核心素养。不同的情境脉络如特定国家地区的特定社会场域，可以顺应这三群核心素养，此将有助于达成某种特定目的之个别贡献程度的相对重要性，而将其安置在适当的位置。[8]

一方面核心素养能跨越生活的各种不同的多元社会场域，另一方面，个人也可通过参与各种不同的多元社会场域行动，获得社会福利、规范、权力关系、社会互动等为基础的一组社会地位动态组合。此种核心素养的理念特质，是能跨越生活的各种不同的多元社会场域疆界，并跨越各级学校的主要学习领域课程科目内容及重要的新兴议题，以协助个人在不熟悉的环境脉络情境之下进行行动，达成多元目标、精熟多元的工作任务，并在社会文化环境脉络情境之下，经由调整适应、塑造影响与选择环境，以协助个人获得所需的生活并经营成功的生活。

4.核心素养牵涉到反省思考的高阶心智及复杂行动学习的“高阶复杂”

核心素养的内部深层结构具备“高阶复杂”的特性，已经超越行为主义层次的能力，核心素养的内涵比一般的能力较为“高阶复杂”且深邃，牵涉到内在动机、自我概念、认知、技能、态度或价值等，包括认知的技能或心智慧力与非认知的技能与情意。[10]“高阶复杂”的特性，是指核心素养是建立在当代社会生活所需的个体内部情境之社会心智运作机制的认知、技能、情意等等行动的先决条件之上，并通过个体对生活的反省与学习，激发个体内部情境之社会心智运作机制的认知、技能、情意等内在结构的行动先决条件，以促进个体与环境交互的学习，以成功地应对外部生活环境脉络情境之下各种多元社会场域的复杂任务，有助于个体获得“优质生活”。就核心素养的深度而言，核心素养此种牵涉到反省思考及行动与学习的高阶心智复杂性之深度的特质，也彰显了核心素养具有“外显的”知识、能力，以及“内隐的”态度与认知、技能、情意的性质。可以促进个人与环境交互的学习，有助于个人获得“优质生活”，亦即成功的生活与功能健全的社会。[11]

经合组织自1997年推动PISA项目以来，即试图架构出让学生不仅只有阅读、数学、科学等方面学科能力，更是要学生能在复杂的社会中，具有广泛解决问题的核心素养，其中，“反思”，亦即反省思考及行动与学习的高阶心智复杂性之深度。核心素养不仅可以协助个人适应环境脉络情境的需求，更能协助个人发展出高阶心智复杂性的“反思力”，这种反省思考及行动与学习，涉及相当复杂的心智过程，并且要求个人将思考过程从主体转变为客体，强调个人心智的自律自主以及积极反省与主动学习。这不仅能够协助个人进行抽象思考与自我反省，亦能协助个人扮演反思的实践者，在社会化的过程中，明确找到个人的自我价值与定位。

核心素养的特质便是个人在道德和智慧思想上的成熟，能够担负起自我反省思考及行动和学习的责任。此种反省思考及行动，必须运用后设认知技能、创造力以及批判能力，这不仅涉及个人如何进行思考，也包括个人如何建构其思想、感受，以及社会关系的整体生活经验，要求个人达到一种更为成熟的境界。[7]只有建立在人类发展演化进化与长期教育的成果之上，个人才能将更高级水平的心智复杂性，融入其思考与行动当中。

5.核心素养必须通过各级教育阶段的终身学习之“长期培育”

核心素养必须通过各级教育阶段的终身学习之“长期培育”，强调核心素养是后天习得的，可以从学习中获得的，这彰显了素养是可教的、可学的，并且可经由社会的、动机的、教学的触动引发，以进行各级教育阶段的终身学习之长期培育。核心素养的发展乃是终身学习的终生历程，始于家庭、学校与社会教育，而贯穿人的一生。核心素养系可持续发展，且在不同人生阶段中强化之，涉及了终身学习的历程。核心素养能成功地因应人类生活情境的需求，并从满足每个个体的前提出发，强调每个社会要尽可能地满足不同社会成员生活的基本所需。其基本假设是，个体与所处的生活情境之间的关系是辩证的、动态的，个体的行动是发生在生活环境的政治、工作、健康医疗等社会文化脉络的社会场域复杂需求之中，亦即核心素养可以从生活环境脉络的情境中进行学习，并可在生活环境脉络的各种多元的社会场域情境中加以运用，因此，其与人类生活情境的关系相当密切。[12]

核心素养的此种特质，也彰显了“核心素养”具有动态发展的本质，是不断成长与改变的，是可学与可教的，而且可因学习经验、教学指导而发展，必须通过不同教育阶段的长期培育；政府可通过课程纲要研订，可规划以核心素养为主的课程、教学、学习与评价。特别是，由于核心素养不是单独针对特定的学校教育阶段与教育类别，而是着眼于整个社会的教育体系与人力发展专业的共同架构，更着眼于个人终身学习、生活适应、生涯发展、社会参与、公民责任等方面所需要的素养之培育与提升。

核心素养是可以通过教育加以引导的、可以通过教学加以培养的、可以通过学习获得的，而且各项核心素养的培养，均是一种终身学习与发展的历程，而非仅存于特定的教育阶段，可以通过学习历程持续发展，特别是必须通过不同教育阶段的终身学习之长期培育。学校教育仅是发展核心素养的一个阶段，如何在各种时期与环境，有效发展这些素养，并有助于个人创造成功的生活，乃成为一项亟待解决之问题，而这需要通过各级教育阶段的终身学习之“长期培育”。因此，就课程设计而言，核心素养可以在儿童期、青少年期、青年期与成年期等不同发展阶段而逐渐培育，并逐渐增进其心智的复杂性。因此，政府可推动以核心素养为指引的各教育阶段课程改革，通过教改的课程政策，研订课程纲要，明确界定核心素养的架构内涵，规划以核心素养为主的课程、教学、学习与评价，并进行以核心素养为指引的各教育阶段课程改革。

三、核心素养的教育价值

核心素养具备“多元面向”“多元场域”“多元功能”“高阶复杂”“长期培育”等理念特质，而且这些理念特质具有教育价值，涉及中小学教育中落实和渗透核心素养的路径，因此，其具有五项学校教育价值：

1.从“多元面向”的理念特质而言，核心素养可导正过去“重知识能力而忽略态度”之偏失

“核心素养”之定义是“统整的”，除了知识、能力之外，还包括态度的意义，是指个人为了发展成为一个健全个体，必须因应生活情境需求所不可欠缺的全人素养或全方位的素养，是指个人展现出来的、能有效因应社会生活情境要求所需要的知识、能力与态度之统整。采用核心素养一词，可以彰显其核心地位，可以核心素养涵盖关键能力、基本能力、核心能力等相关名词，同时包含知识、能力与态度，一方面可避免常人误认“能力与知识二元对立，且容易忽略态度”之偏失，另一方面可强调知识、能力与态度统整之“核心素养”的理念。

传统的知识累积与能力训练，已不足以帮助个人面对当代社会生活需求所带来的挑战，个人要面对这些挑战，必须具备处理复杂心智任务的核心素养。核心素养的学校教育价值，一方面可导正过去“重知识能力而忽略态度”之偏失，另一方面，具备这些核心素养的个人更能进一步运用其认知和实际的技能、创造能力以及其他的心理资源，例如态度、动机、价值，可进一步协助个人在道德和智慧思想上更为成熟，能够担负起自我学习和行动的责任，因此可超越传统知识和能力训练的限制。

2.从“多元功能”的理念特质而言，核心素养可以作为更新学校教育目的之重要来源

核心素养具备多元功能，能够达成各种重要目标，并且能在多元脉络情境中解决各种问题，有助于增强个人的成就动机、工作的质量，同时强调社会的需求与功能。核心素养的此种理念特质也合乎经济学理论基础观点，因为从知识经济的观点而言，核心素养可以同时促进“个人发展”与“社会发展”，具有同时促进个人发展自我实现以及社会发展的双重功能。从个人的观点而言，核心素养可以增能赋权，促成个人发展的自我实现；从社会的观点而言，具有核心素养的个人可以透过社会参与和异质性社群进行互动，以达成共同目标，促进社会发展并做出社会贡献。核心素养的任务，不只是可以协助学生学会共同语言的听说读写，通过共同理解，以减少族群隔阂，并可以增能赋权促成个人的自我实现，追求个人成功的优质生活。核心素养也可以负起传递社会共同价值与规范之任务，期能达成社会凝聚之功能以及发展功能健全、运作良好的社会。

因此，核心素养的第二项学校教育价值，可以协助个人获得“成功的个人生活”，进而建立“功能健全的社会”所需具备而不可欠缺的关键素养、必要素养、重要素养，是个人生活所必备的核心素养，也是现代社会公民的必备条件，对于个人的自我实现与发展、社会融合、积极公民权及就业，具有关键的、必要的、重要的核心价值条件，核心素养同时有利于个人成功生活，并有助于功能健全社会之发展，兼具个人发展与社会发展之双重教育目的，而且核心素养与人权和民主价值的人类世界愿景相互呼应。[2]

3.从“多元场域”的理念特质而言，核心素养可以作为推动各学校教育阶段课程改革的指引

核心素养可以协助个人无论在哪一个机构、担任不同的工作或处在各种不同的多变情境下，所需要而能有效运用的核心素养，这是对每一个个人都非常重要而关键的知识、能力与态度等行动的先决条件，能够协助个人有效参与学校教育、各行业市场、社会团体，以及家庭生活，并跨越各级学校的主要学习领域课程科目内容及重要的新兴议题。

4.从“高阶复杂”的理念特质而言，核心素养可帮助政府通过学校教改课程政策，研订学校课程纲要

学校课程纲要是课程政策的具体展现，更是课程规划设计与实施的准则，主要目的在明确订立各级学校之教育目标，规划课程架构，并研订实施的原则，其主要任务在于为学校课程指引明确方向与规范教学行动。因此，可通过学校教改的课程政策，研订学校课程纲要，明确界定核心素养的架构与内涵，提供一套较为完整的核心素养之“参考架构”，作为进行学生核心素养水平之国际调查评价的参考架构。甚至，教育部门可将核心素养视为学校课程发展与设计的关键“DNA”，通过学校教改的课程政策，研订《课程纲要》之核心要素。如台湾地区明确界定“自主行动、沟通互动、社会参与”三面向范畴之语文表达与符号运用、信息科技与媒体素养、艺术欣赏与生活美学、公民责任与道德实践、人际关系与团队合作、国际理解与多元文化、身心健康与自我实现、系统思考与问题解决、规划执行与创新应变九个项目之核心素养。

5.从“长期培育”的理念特质而言，政府可通过学校课程纲要规划以核心素养为主的课程与教学

从学校教育的观点而言，素养是可以通过教育加以引导的、可以通过教学加以培养的、可以通过学习获得的，而且各项核心素养的培养，均是一种终身学习与发展的历程，而非仅存于特定的学校教育阶段，可以持续发展，特别是必须经过不同学校教育阶段的终身学习之长期培育，也就是通过每个教育阶段之课程设计与教学实施，加以培养，并经学习者一段特定时间之学习和累积充实以获得个人生活与现代社会公民必备核心素养所需要的知识、能力与态度，以建立个人的成功生活与功能健全的社会。因此，政府可通过学校教改的课程政策，研订学校课程纲要，规划以核心素养为主的课程与教学，阐明核心素养之课程规划、教学策略、学习评价方法等，以落实核心素养之教育价值。[3]

核心素养具备“多元面向”“多元场域”“多元功能”“高阶复杂”“长期培育”等理念特质。核心素养同时具有五项学校教育价值，涉及中小学教育中落实和渗透核心素养的路径，可导正过去“重知识能力而忽略态度”之偏失；可以作为更新学校教育目的之重要来源；可以作为推动各学校教育阶段课程改革的指引；可帮助政府通过学校教改课程政策，研订学校课程纲要，明确界定核心素养的架构内涵；政府可通过学校课程纲要研订，规划以核心素养为主的课程与教学，以落实核心素养之教育价值。因此，就中小学教育中落实和渗透核心素养的路径探讨而言，是可通过研订《课程纲要》建立学校课程目标，并进行以核心素养为指引的各学校教育阶段课程改革，作为学校教育管理部门转化为各学科核心素养的教材原型及学习重点，以提供进行学校教科书的设计之参考；或进而转化建立教学方法模式，研拟学校教师专业发展的配套措施，提供学校教师精进教学之参考，以利缩短《课程纲要》核心素养与学校教学现场的落差；并引导课程、教学、学习与评价的前后一贯与紧密联结，提升学生核心素养，有效因应未来生活需求，实现促进个人发展成功的个人生活，以营造“成功的个人生活”，更可以提升社会竞争力，以建构“功能健全的社会”。

参考文献：

[1]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社,2016.

[2]黄光雄，蔡清田.核心素养：课程发展与设计新论[M].上海: 华东师范大学出版社，2017.

[3]蔡清田. 核心素养与学校课程的连贯与统整[J].全球教育展望，2017，(1)：24-34.

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[5]Schon, D A. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action[M]. New York: Basic Books, 1983.

[6]Rychen, D. S. & Salganik, L. H. Key Competencies for a Successful Life and a Well-functioning Society[M]. Göttingen, Germany: Hogrefe & Huber Publishers, 2003.

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[10] Weinert, F.E. Concepts of Competence: A Conceptual Clarification. In D.S. Rychen & L. H. Salganik (Eds.). Defining and Selecting Key Competencies[M]. Göttingen, Germany: Hogrefe & Huber. 2001.

[11] 蔡清田. 50则非知不可的课程学概念[M]. 台北：五南图书出版公司，2016.

[12] Haste, H. Ambiguity, Autonomy, and Agency: Psychological Challenges to New Competence[A]. In Rychen, D. S. & Salganik, L. H. (Eds.). Defining and Selecting Key Competencies[C]. Göttingen, Germany:Hogrefe & Huber Publishers, 2001.