核心素养视域下的语文深度教学

郑 新 丽

(宝鸡文理学院 文学与新闻传播学院,陕西 宝鸡 721013)

核心素养是当下基础教育研究的热门话题，也是未来一段时间内教育改革的焦点和方向。如果说核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成和发展起来的适应个人终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力，[1]那么语文核心素养就是指学生通过语文教育教学形成和发展起来的具有稳定性和可持续发展性的语文必备品格和关键能力。语文核心素养的培养需要通过改革语文课程，创新语文教学方式来实现，因此，要落实立德树人的根本任务，使核心素养的培育落地生根，就需要全面深化课程改革，实行使学生能够深入参与教与学活动中的深度教学。[2]深度教学体现着学科教学的发展性品质要求，为未来教学改革指明了方向。[3]

一、语文深度教学的意涵

一般认为，深度教学是指教师深刻挖掘知识的内涵和价值，引导学生超越表层符号的学习，进入到对符号背后所隐含的思想、情感和方法等的探究，从而完整地实现知识教学对学生全面和谐发展的价值。深度教学并不刻意追求教学内容的难度和复杂度，是就以往教学过于注重表层知识符号传授而提出的一种教学理念。[4]这种理念重在把握知识的内在结构和本真价值，彰显学科教学对学生生存和发展所具有的情感陶冶、方法提升和行为养成等功能。由此我们认为，语文深度教学就是以语文学科的知识内容为载体，运用深度教学的理念和策略，引导学生深入参与教学过程，在对语文知识批判理解和牢固记忆的基础上，架构起新的知识体系，进而升华自身情感、态度与价值观的一种教学方式。这种教学能够真正实现为理解而教、为思想而教、为意义而教，从而引领学生走向语文的核心价值。

事实上，语文深度教学与语文核心素养的内涵是融通一致的，其旨归是高度统一的。首先，母语的重要性决定了语言建构与运用处于核心素养的首位。语言建构是双向的，当学习者学习语言材料时，一方面，他们会将新的语言信息合并到自己现有的认知结构中并建构出新的意义，即同化学习。另一方面，当新学习的言语现象与原有的认知结构产生冲突时，学习者会调整和改造原有的认知结构以适应新的语言环境，这就是所谓的顺应学习。语文教学中，结构化的言语情境是学生学习语言的最佳场所，在这种真实而复杂的言语交际场中，学生会不断同化和顺应新接触到的语言材料，内化言语知识。这样，他们对语言的理解才会更加深刻，语言运用能力也才会不断提升。由此可见，语言建构与运用的过程与深度教学的特性是高度吻合的。

其次，思维发展与提升是语文核心素养的重要方面，它的培育与提升也离不开深度教学。思维是人脑对感知到的信息进行能动反映的一种过程，它致力探索和发现事物内部或事物之间的本质联系，是认识过程的高级阶段。语文深度教学能够让学生综合运用发散思维、聚合思维、抽象思维等思维方式，对文本以及他人的言论进行有理有据的鉴赏和评论。这样的语文教学能够在言语实践活动中，改善和提升学生的思维品质。

再次，审美鉴赏与创造是语文核心素养的应有之义。在深度教学中，学生只有由被动的审美体验者转变为主动的审美评判者，才能够充分感知审美对象所具有的内涵，拓展并提升自己的审美视野。也只有对审美客体有了深度的体验，学生才能够不断发现语文教学中美的风景，使自己的审美鉴赏和审美创造等语文素养获得长足发展。

最后，语文课程所具有的文化属性决定了文化理解与传承是语文核心素养的重要组成部分。语文教育的目的之一，是培养学生的文化自信，使学生能够理解并尊重文化的多样性，进而自觉承担起传承人类优秀文化的责任和使命。要做到这一点更需要深度教学，因为在深度教学中，学习者会深入挖掘文化信息，逐渐扩大文化视野，博采众长、兼收并蓄，从而形成深厚的文化功底。离开了深度教学的土壤，就不可能开出文化理解与传承的花来。[2]

很显然，深度教学与核心素养是二位一体的关系：核心素养是深度教学的目标与方向，深度教学是实现核心素养的途径与方式。只有将深度教学落到实处，语文核心素养的培育才能真正落地生根。

二、语文深度教学的特征

深度教学主张全面关照知识的符号表征、逻辑形式和意义系统，反对知识的强制灌输和技能的机械训练。和传统教学相比，它具有以下几个方面的特点：

(一)理解性。语文深度教学是教师引导学生借助对外显系统知识的学习、对内隐经验知识的感悟、对具有挑战性问题的探究，来深刻理解知识形式及其背后所具有的多重内涵和价值，从而使学生的理性精神和核心素养获得长足发展的一种活动。具体而言，语文深度教学，要求教师引导学生对意义的深刻性、丰富性和完整性进行全方位的理解，从多个方面准确把握理解性教学的过程特质：第一，理解现象和本质，即引导学生理解语文知识的符号表征，并将这些外在的、符号化的语文知识转化为自身的个体化知识。如在引导学生分析各种语言现象的基础上把握语言的本质，引导学生在解读多篇课文艺术特色的基础上总结写作规律等。第二，理解部分和整体，即引导学生理解部分和整体之间的辩证关系，让学生树立起整体意识。如引导学生分析小说中环境描写在推动情节、表达主题方面所具有的作用，引导学生在分析开头与结尾、层次和段落、过渡和照应等的基础上，把握文章的篇章结构。第三，理解事实和价值，即引导学生感知各种语言符号背后所负载的思想和人文等的价值。第四，理解历史与现实，即引导学生理解历史与现实之间不可分割的关系，并引导学生从历史中学习经验教训，积累智慧。第五，理解事物与自我，即引导学生理解历史、社会、文化等事物与自我的种种关系，探寻人存在的本真价值。语文深度教学可以让学生在建构语文知识的过程中，从事实、价值和情感等维度，深刻理解知识的结构和意义，从而融通学生的个体生命和外部世界，实现其精神层面的成长。

(二)对话性。对话是组织课堂教学的基本方式，它可以使语文教学突破从符号到符号、从教师到学生单向信息传递的窠臼，触动学生内源性的学习动机，让学生将知识融入到自身精神成长和意义建构的领域，进而让学生诗意地生存。如何引发对话呢？从发生的意义上讲，高质量的问题是对话教学的触发器，它是一种触及学生心灵深处，需要学生深入文本，积极动脑思考才能找到答案的丰富性与结构化的问题。这种问题一方面需要教师依托教材，敏锐捕捉学生对文本的疑惑点、新奇点和共鸣点，以此来设计问题。如教学《杜十娘怒沉百宝箱》这篇课文，可以为学生设置如下问题：杜十娘的悲剧是偶然还是必然？假如没有孙富的挑拨，十娘与李甲能否过上幸福生活？有人说十娘跳江是一种复仇现象，那么你如何评价杜十娘的复仇心理？假如让你续写这篇文章，你会给杜十娘设计怎样的结局？这几个问题，可以开阔学生的思路，启迪学生的思维，激发学生进一步探究文本的欲望。此外，教师还需要针对学生的兴趣、情感和最近发展区来设计精妙、恰当的问题。如教学《孔雀东南飞》，可以问学生：在焦刘这段失败的婚姻中，焦仲卿有没有责任？真正幸福的婚姻该如何经营？对于这些问题，教师可引导学生采取小组讨论和角色扮演等方式进行对话教学。在对话教学中，学生不再是被动的知识接受者，而是在与教师和同伴的探讨交流中，不断理解和内化所学内容，从而成为新的知识和意义的主动学习者。由此，语文教学就不再是简单的记诵符号知识的过程，而是学生突破肤浅化和碎片化思维障碍，从有意义的问题对话中提升语文核心素养的过程。

(三)反思性。真正意义上的深度教学，需要教师引导学生反思和把握本门学科区别于其他学科的独特品质，这种独特品质主要体现在学科价值、理论体系和学习方法等方面。就语文学科而言，把握学科本质需要教师注意四点：一是引导学生理解语文知识的产生与来源，如汉字是怎么产生的？神话传说是怎么来的？二是引导学生透过现象把握事物的本质和规律，如议论文基本的阅读方法是什么？《药》这篇课文的精神实质是什么？三是引导学生把握语文教材编辑的思想方法和语文知识间的关系，如教材中各单元之间的内在关系，某篇课文在单元或教材中的地位。四是引导学生理解语文知识的作用及其背后所具有的情感价值，如文言文在弘扬民族精神、传承中华优秀文化中的作用。[5]

在语文教学中，引导学生把握语文学科的本质和精髓，教师首先需要引导学生主动积极地利用反省思维进行自我反思，以进一步加深对自我的认识和理解，进而发展自我、超越自我并赋予自身新的规定性。[3]其次，教师要引导学生对学习过程中的自我状态进行反思。反思自己在学习中是否能够运用辩证思维来看待语文知识；是否能够运用批判思维对现有知识进行质疑；是否能够利用本质思维把握语文知识的内核；学习方法的运用是否恰当；学习过程的调控是否灵活等。最后，教师要引导学生对学习结果进行反思。即引导学生反思，通过教学，认知困惑是否解除、情感心结是否排除、知识建构是否充实等。只有通过反思，语文教学才能深入学科本质，真正走进学生的生命世界和精神世界。

(四)建构性。建构主义认为，学习的实质是学习者不断改造和重组原有经验，持续建构起用于指导日后活动图式的一种行为方式。换言之，学习是学习者通过吸纳、修正、深化、整合等方式，由浅入深、由表及里地对知识、事物和自我进行理解，进而建构出独特的知识结构、思维方式和价值体系。语文深度教学需要教师根据学生学习与发展的实际水平，依据维果茨基的最近发展区理论，为学生设计出层层递进的学习阶梯。如学习《灯下漫笔》这篇课文，学生知道借助工具书、利用已掌握的语文知识和阅读技巧预习课文，初步理解课文的基本内容，这是学生已有的学习水平；之后，学生在教师的指导点拨下，在小组讨论交流中对文章想要说什么、怎么说的、为什么这样说等问题进行深入分析，最终掌握文章的丰富蕴涵和思想价值，这是学生在他人的帮助下能够达到的发展水平，即现实水平；最后，教师给出一篇课外阅读文章(如《漫话清高》等)，鼓励学生从内容和形式两个方面对文章的深意进行全方位探究和分析，这是学生通过对自身潜能的开发而可能达到的发展水平。语文深度教学需要教师根据学生的思维水平和学习需要，为学生的学习提供相应的工具和方法，使学生的学习能力从已有水平和现实水平上升到可能达到的发展水平，使学生的认识从感性认识上升到理性认识并最终飞跃到悟性认识，进而发展并提升学生触类旁通的思维方式和问题解决能力。[6]

三、语文深度教学的良性路径

深度教学追求学习境界的提升和学习层次的丰富，它以对知识的深刻理解为基础，以对学情的充分了解为前提，通过创设与学生经历体验相符的学习情境，让学生深度参与教与学的活动过程，从而全面把握符号知识的丰富价值，有效培养和提升学生的核心素养。

(一)深刻解读语文知识。对知识的深刻解读是深度教学的前提，也是学生深度发展的基础。语文教师对知识的解读，要全面关注知识的内涵与外延，除了对语文知识的表层符号进行理解与分析外，还需要进一步探究语文知识背后所蕴含的知识背景、思维方式、思想意义、情感态度等的蕴涵，并思考这些知识对学生当下认知结构的变化以及未来能力发展所具有的作用。除此之外，教师还需要在头脑中构建出一个科学有效且全面系统的知识体系，对某一个知识点在整个知识体系中所处的地位和作用以及与学生的基础、能力、兴趣等的关联，要有明确清晰的认识，这样，教师才能在教学中避免碎片化知识的教学和各知识点的简单贩卖。

语文教师要完整且深刻地解读语文知识，就需要更新自己的知识观。首先，要用发展的眼光与时俱进地看待语文知识。在传统的语文教学中，教师往往将静态的陈述性知识奉为真理在课堂教学中进行讲授，这样的教学使得师生的话语交往彻底丧失，也使得课堂教学呈现出去过程、去情境、去发展等弊端。为实现深度教学，教师应该树立起动态发展的知识观，改变过去直接传授结论性知识的教学方式，因为“对学生成长而言，一切知识都应该是可征询、可批判、可分析、可研讨的对象”[6]，语文教材中的知识决非一成不变的定理，教师要与时俱进地看待语文知识，深刻挖掘知识的文化性和价值性，允许并鼓励学生对知识进行批判性解读，使学生在对知识持续生成和创造的过程中明辨是非，知晓美丑，区分善恶。

其次，构建关联的多元性知识。语文深度教学要改变一维的语文知识学习，建构多元知识间的关联性，将语文知识与社会沟通，与文化融合，以帮助学生从整体上理解和把握语文知识。如讲授蒲松龄的《狼》这篇课文，除了对基本的文言知识和篇章知识进行讲解外，还应给学生适当讲解狼的动物学知识、《聊斋志异》的文学价值、人与自然和谐相处的理念等，以促进学科内部和学科之间知识的迁移和运用，从而培养学生发散性和创造性的思维能力。

最后，教师还需要对知识进行由此及彼、由已知到未知的处理，将各知识点从事实、形式到思想、意义等进行全面沟通，使知识教学呈现出一种多方联系、纵横交错的知识网络，进而帮助学生更好地建构起自己的知识谱系。例如，学生经常将修辞手法、表现手法和表达方式混为一谈，对此，教师可先对这三者的内涵、特点和分类等进行讲解，并举例加以说明，然后引导学生或归纳出三者在文章中运用的妙处，或总结出三者在写作中运用的技巧，以达到学以致用的目的。在语文教学中，只有建立起多元的知识谱系，知识才能构成链条或网络，学生才能够更好地理解和运用知识。

(二)全面理解语文教材。教师理解教材的方式和程度，一方面体现了教师的专业化水平，另一方面也是进行深度教学的关键因素。因此，着眼于深度教学，教师对教材的理解应有所创新。首先，教师要有反思教材的意识。要能够准确理解教材的功能、选文编排的特点和教材使用的原则等，尤其要注意分析教材对学生成长的作用，让学生在教师精准选择的内容中知晓知识的多重功能。此外，语文教材选编知识的思想方法是语文教材的魂灵，它是语文教育专家根据语文学科的性质和特点，提出的对学生日后语文学习和关键能力发展最具影响力的观念和思想方法，如听说读写的方法、综合性学习的途径、语文学科所具有的人文意识和终极关怀思想等。教材编辑思想的具体体现是知识，从某种程度上说，语文教材编选的思想方法是学生知识储备和能力提升的重要条件。因此，只有抓住了教材编辑方法这个有力杠杆，语文深度教学才能举重若轻。

其次，教师要有深度开发教材的思想。现行的语文教材绝对不是“圣经”，而仅仅是学生学习的对象。在语文深度教学中，教师除了要了解教材的概念和原理体系等表层结构外，还需要重新理解教材的思维方式、学习方法和知识组织样式等的深层结构，大胆地对教材进行解释、演绎和构思，以尽量减少制度化教材对学生发展的束缚，使教材成为经过师生教学实践检验的真正教材。教师对教材的深度开发，可以提高学生的问题解决能力、理性想象能力和科学审美能力等综合素养，帮助学生从事更高级的语文学习活动。

最后，教师要有对话教材的观念。核心素养视域下的语文深度教学，不仅要着眼于学生的未来生活，也要考虑对学生当下生活的意义。在语文教学中，“每个学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，他们已经形成了相当的经验”[7]154，教学就“要把各门学科的教材或知识的各部分恢复到原来的经验”[8]127，因此，教师对教材中入选的“成人化”内容，要努力引导学生用自身积累的生活经验去体验感悟，以唤起学生的情感共鸣，实现学生与教材的深度对话。这种经过教师处理后的与学生的认知水平和情感体验基本吻合的教材，才能真正激发学生的探究创新潜能。

(三)科学把握学生基础。教学成功的关键，取决于良好的师生关系和学生正确的态度素养。因此，在教学实施前，教师必须对学生的学习动机、能力水平、认知障碍等有所了解，以便制定出切实可行的教学计划。有学者认为，学生的认知基础可以分为单点结构层、多点结构层、关联结构层和抽象结构层四个层面。[9]处在单点结构层的学生，他们头脑中积累的知识各自独立存在，学生不明白各知识点之间的关系，不会利用已知去探寻未知，也不会利用上下文的语境自主地探寻问题答案。处于多点结构层的学生，虽然能够理解即将学习的单个知识点，也能够知晓各知识点之间简单的关联性，但却不能理解各知识点背后的复杂关系以及各知识点的重要性。处于关联层面的学生，能够发现各知识点之间的关系，认识到不同知识点的特征和重要性，也能够从宏观上把握知识，进而整合各知识点并构筑起更大的知识网络，但这个层面的学生，还不能灵活地使用认知策略，在实际情境中也不能熟练地迁移和运用所学知识、创造性的解决问题。处于抽象扩展层面的学生，能够发现各知识点之间的关系，能够归纳、整合、建构知识和知识结构，敏锐地发现各知识背后的基本原则和复杂联系，能够利用已有知识分析问题、解决问题，还能够自如地将外界的各种知识信息与自己的实际生活和未来发展结合起来。而且，这个层次的学生对学习过程能够及时监控，并能够灵活选择优效策略顺利解决问题，迅速完成学习任务，这个层次的学生几乎具有深度学习的所有特征。在语文教学中，教师只有科学把握学情，才能够设计出与学生的能力基础相匹配的学习任务，使学生尽快从传统简单的学习方式中走出来，进入到关联和抽象扩展的学习层面，从而持续有效地进行复杂的深度学习活动。[12]

(四)有效创设教学情境。教学情境是指能够引起学生情感和心理反应且对学生的知识建构起到推动作用的氛围和环境。良好的教学情境能够潜移默化地感染学生，启迪学生的智慧，让学生在内心愉悦中整合知识，提高学习效率。学生的语文核心素养不是靠教师显性知识的传授获得的，而是通过教师精心创设与教学内容相适切的，具有现实性、问题性和趣味性的学习情境，让学生在结构化的教学情境中通过体验、对话和实践习得的。杜威强调：“思维是由直接经验的情境引起的，而且思维必然趋向于确定的情境。”[10]262由此可见，情境学习是一种整合学习主体经验的建构性学习，只有学习主体主动地进行新旧经验之间的建构并进行深度的信息加工，才能有效实现知识和技能在复杂情境中的转化和迁移，此时所形成的知识和能力才是真正的核心素养。因此，在语文深度教学中，教师要根据教学的实际需要，充分利用学生已有的生活阅历、经验、体验等为学生创设教学情境，以此来唤醒和激发学生学习的内驱力。

当然，总有一些学习内容无法通过经验情境呈现出来，此时，就需要教师根据具体的知识运用情境，为学生设计具有挑战性的探究问题和学习任务，让学生在问题和任务驱动下不断完善和建构知识。教师在创设问题时，应深入研究教材，全面了解学生，抓住学生兴趣爱好、态度动机、情感思维等的兴奋点、触发点和着力点，从教材的疑难处、空白处和矛盾处等方面，为学生创设深度学习的问题情境，加深学生对学习内容的理解，同时语言积累与运用、文化理解与传承、思维发展与提升等语文核心素养也会借助问题情境慢慢达成。

(五)精心构建共生教学。随着后喻文化时代的到来，教师作为知识权威者和垄断者的角色被逐渐消解，依靠过去“控制”“命令”等外在权威来组织课堂教学的现象已经行不通了。事实上，教师的真正权威来自学生发自内心地对教师的认同与遵从。因此，教师要重新进行角色定位，由传统的符号知识传授者转变为学生深入学习的引导者，精心构建“荣辱与共”的教学共同体，以实现共生教学。共生教学的基本特征是“以活激活”，即以教师的“活教”带动学生的“活学”，从而为学生创设具有幸福感的深度课堂。

在共生样态的教学中，教师会针对学生个体的差异，引导学生超越对知识符号的简单占有，进入到对符号所表征事物的本质、方法、情感等领域的理解。学生则会在教师的启发引导下，积极调动自己的脑力资源，畅所欲言地发表自己对问题表征的见解，在与教师和同伴的启发交流中，共享知识资源和思想收获，从而在主动作为中涵养和生成自己的语文核心素养。从结构上看，共生教学呈现出“一个点，一条线，分层推进，多点共生”的特征[11]。“一个点”是指教师在确定教学目标和教学重难点时，要高瞻远瞩，考虑到学生的长远发展，目标或重难点的制订要精深完整；“一条线”是说教学目标要贯穿于教学活动之中，通过对话交流，不断深化学生对问题的认识；“分层推进”是指围绕教学目标和课堂问题，根据教学需要进行旁征博引、延伸拓展，不断提高学生思维的质量；“多点共生”是指教学中有鲜活的细节，如有见地、有价值地发表自己对问题的见解，及时捕捉学生发言的重点并迅速做出有深度的反馈等。在共生教学中，前两点主要是针对教师教学设计的预设，而后两点则侧重于教学过程中的生成。只有将四者融合统一，语文深度教学才能根深叶茂。

(六)合理实施评价反馈。语文深度教学如果缺少及时的反馈和评价，其教学效果就很难保证，而教师对教学活动积极主动的反馈评价，则可以激发学生的学习积极性，引导学生自主自律地进行学习。在语文深度教学中，教师应改变传统单一的“双基”评价目标，根据语文课程标准的要求，为学生设计形成性评价目标；同时，教师还应鼓励多元评价主体采取灵活多样的评价方法，对学生在深度教学过程中的批判理解、提取整合、迁移运用、发现创新以及学习态度、学习习惯等进行合理评价。这些评价可以使学生及时获取学习过程中的动态变化信息，并据此调整和改进学习策略，制定更加科学的高层次学习目标，进而在最短的时间内最快最优地搭建起系统的知识框架。

此外，为优化深度教学的效果，教师还应以预设的学习目标为指向，时刻注意收集学生在学习方面的证据，对学生的学习做出有意义的反馈，指明学生理解的程度和层次，启发学生学习思考问题的方法，引导学生对自己的学习活动进行调节和推进。如“A同学回答问题的要点是……，他(她)是用×××方法思考这个问题的，但A同学只是从一个角度来回答这个问题，你能从其他角度来回答吗？”“B同学和A同学的回答区别在什么地方，你对这个问题有何高见？”[12]……这样的反馈，体现出较强的连续性和深入性，能较好地引导学生进行多层次的认知加工和较为复杂的思维训练，从而让学生形成结构性的知识，确保深度学习的高效。

总之，语文核心素养形成和提升的主渠道是创新教学方式，实施深度教学。因此，广大语文教师要深刻理解语文知识，创造性地使用语文教材，从学生的认知水平、情感体验和思维特点等实际出发，为学生营造民主和谐的教学情境，使学生全身心地投入到有价值的教学活动中来，并最终实现在培育学生语文核心素养基础上的有深度的可持续性学习。