基于诗性的古诗词审美教学刍议

张 静

（福建教育学院语文研修部，福建 福州 350025）

一、何谓诗性

“诗性”一词源出于十八世纪意大利学者维柯的《新科学》。维柯把人类原初状态时所具有的审美创造性思维方式称为“诗性智慧”［1］。不过，维柯没有专门针对诗性进行界定。那么，诗性究竟指什么呢？

从词义上看，诗性是诗之本质特性。由于诗概念在西方被赋予了广义与狭义之别，前者指整体的所谓“美文学”，包括小说、戏剧、散文等文类。后者是特指的与前者相对的诗的文类。［2］相应地，广义上的诗性着眼于艺术美及其与存在的关系，所以朱光潜说，一切艺术都可以叫做诗。狭义上的诗性指诗与其他文类相区别的特性。中国没有这样清楚的广狭义之分。人们谈论诗时，多数是在文类和文体的意义上自觉界定自己的言谈疆域，通常指各种诗体的有韵的文字，如骚体、乐府、古体、近体律绝等。因此，诗词的诗性，指的就是诗词与其他艺术类别、其他文体相区别的本质特性。

严羽在《沧浪诗话》中说过，诗是一种特殊的文学样式，诗有“别材”“别趣”。也就是说，诗要求有“特殊的、别树一帜的体制”“特殊的内容”“特殊的趣味”。这种可以体现其存在价值的特殊性体现在哪些方面呢？

首先，与造型艺术、音乐相比，诗词的本质特性集中在想象性与语言性上。诗所特有的材料就是语言和想象，而想象可以弥补语言的缺陷，使诗词可以兼具造型艺术、音乐提供视觉形体、声音图案之所长。具体地说，诗可以借助语言提供艺术想象的观照形象，表现时间上先后承续的事物；也可以凭借想象所创造的丰富而明确的“诗的观念”，适应内容和诗人心情的发展变化，克服音乐只能表达模糊隐约而抽象的内在心情的不足。［3］

其次，与散文相比，诗词的本质特性突出在诗性思维及其表达方式上。诗与散文的不同，首先是由二者的思维方式，即观念方式，也即对客观世界掌握方式的不同所造成的。散文诉诸知解力，用的是形式逻辑思维，而诗诉诸想象，用的是形象思维。其次是由二者的艺术表现方式的不同造成的。诗人必须把他的心中观念按诗的艺术表现方式传达出去，诗的艺术表达方式是诗之为诗的重要标志。

当然，诗性主要还是应从文体角度来审视。从文体角度看，诗的对象和内容与散文等其他文体并无绝对的区别，虽然各有其侧重的表现领域与适宜题材。诗的本质特性主要在于主体的观照方式或者说思维方式与艺术表现方式，黑格尔在《美学》里就把诗的观照方式和表现方式的个性化和独创性，提到了对诗的独特价值具有决定意义的高度。［3］

二、基于诗性的古诗词审美教学要义

诗性是古诗词与其他文体区别开来的关键。古诗词审美教学必须紧扣古诗词的诗性，诗性教学是古诗词文体教学的内在要求。就现状来看，古诗词教学有两大常见问题：一是古诗词教学止于知性世界；二是古诗词审美教学碎片化。二者都没抓住古诗词的诗性精髓。那么，古诗词教学应该如何避免这些问题，突显古诗词的诗性特征呢？

（一）遵循诗的方式教学，提防“散文意识”

诗的基本文体属性是区别于他者的界限，对材料、形式等有诸多限制。这些局限是其位格之所在，诗及其教学不可过于越界，否则可能诗不成诗，诗的教学也不是诗的教学了。然而，受散文教学的惯性影响，不少教师古诗词教学常常移用散文的教学方式，忽视了诗诉诸想象，散文诉诸知解力，诗不能用散文方式替换表达的问题。

以《诗经》中“昔我往矣，杨柳依依”为例。这两句译为现代散文形式即：“从前我走的时候，杨柳还在春风中摇曳。”审视这一转换表述可以发现，原诗的意义虽然大致还在，由于译文没有保存原文的音节，它的情致也没了。其实，实质也不一致了，“依依”不只有“在春风中摇曳”的意思，还有浓厚的人情意味。之所以如此，是因为诗的情与理的理解途径不同。事理可以从文字的意义上领会，情趣却需要借助文字的声音来体会。如果教学时只着眼于事理意义的理解，就会失去诗歌的情趣。诗偏重音，散文偏重义，散文的表达方式无法完美转译诗词的情韵。［4］现实教学中，很多教师忽视了这一点，其诗词教学缺失诗味与此有莫大关系。

其实，诗词的学习与禅宗修佛强调“悟”“参”颇有相似之处。“悟”“参”是以“直觉”或“感性理解”去获得佛理。同样地，诗透过意象去表现内容，读者透过意象所营造的意境去感受诗歌，也不靠“逻辑分析”，而是基于“直觉”或“感性理解”，这便是“悟”。所以，严羽说“禅道惟在妙悟，诗道亦在妙悟”。古诗词的教学不应专注于“学”，不能像散文教学那样着眼于知解力，而应放在引导学生“悟”上，遵循诗的掌握方式和思维方式进行教学。这就需要教师在教学时提防“散文意识”，防止以形式逻辑思维审视并侵犯诗的思维领域和语言表现领域。

（二）尊重艺术完整性，防止碎片式教学

每首古诗词都是一个完整的艺术体，是一个内容一以贯之，形式完整，体势通体相连、血脉不断的整体。沈奇从诗的文本整体性出发，将诗性划分为“精神诗性”（“情”）、“思想诗性”（“义”）、“形式诗性”（“体”）、“境界诗性”（“境”）“四维”。［5］这一划分照顾到了诗的文本整体与诗性有关的各个方面，用其来审视古诗词的诗性教学，可以发现，前两种诗性教师教学中大都会关注到，问题通常出在后两者上。因为，“体”包括语感、气息、节奏、韵律等要素，“境”包括文心、文脉、文字、文采等要素，二者不仅构成要素较多，对文学艺术等修养要求也高。教师由于诸多因素影响，常常力有不逮，挂一漏万，结果陷入碎片化教学，效果有限。要防止碎片化教学，必须有整体意识，尊重诗词文本的艺术整体性，构成要素的教学也应该置于整体语境下处理。以音韵教学为例。诗的音韵奠定了诗的整体调质，体现的是诗人的“心声”，是诗人的精神和感情在声音中的律动。教学时不能仅仅停留在停顿、声调、节奏、平仄、格律等的指点，以及情感的体会上，而应著力于利用诗人构思出的有一定秩序的声音的框架，将局部音韵与整体调质结合起来，引导学生去吟诵、品味音律与情感的深层次的内在呼应关系，品味音韵带来诗的精神的芬芳气息，进入超越外显内容之上的更高更优美的境界。这是进行审美教学不能忽视的方面。否则得到的就只是碎片化的知识与浅薄的审美体悟。

（三）紧扣诗性思维带来的“秘妙”选择教学点，避免内容平庸化

诗性思维是一种主客不分的“凭想象创造的”高度艺术化的思维方式，其表达还具有悖常性、创新性、意象性、不确定性、非理性、人与物的互渗性等特征，其内涵常常模糊而含蓄，难以清晰地把握和解说。这些特征使其与日常思维有着本质的不同。教学中要善于抓住这些“秘妙”处作为教学点，这是突出古诗词诗性的关键之一。

例如，李白《秋浦歌·十五》中：“白发三千丈，缘愁似个长。不知明镜里，何处染秋霜。”“三千丈”的白发本是不可思议的，但正因为它悖离常情，离谱至极，才生动地表达了作者的忧愁之甚，这就是思维悖常性的妙处。教学时必须引领学生从悖论处着眼，重点品味这种手法带来的诗味，而不是简单地指出它是一种夸张手法，理解它的意思就了事。否则教学内容就会与散文等其他文体区别不大，没有自己的个性，最终失去诗性。

总之，古诗词无论是叙事诗、抒情诗或是其他诗类，其根本诗性都体现诗的观照方式与艺术表现方式上。古诗词诗性教学必须突出诗性，遵循诗的观照方式，运用适于诗词的教学手段，提高审美教学的针对性。