提高区级培训针对性和实效性的探索实践与突破路径——基于区级培训课程建设的视角

朱郁华

（上海市青浦区教师进修学院，上海　青浦　201700）

党的十九大提出“培养高素质教师队伍”的时代命题，对加强师德师风建设、提升教师培训质量提出新的更高要求。提升教师培训质量，需要从培训课程这一关键要素寻求突破，需要从培训课程建设这一核心层面去探索实践。如何提高培训课程对教师专业发展个性化需求的满足度，提升培训课程内容与一线教育教学实际的关联度，加强培训课程设计、开发、实施的规范性，进一步增强教师培训的针对性和实效性，是提升教师培训工作质量的重要任务。

一、“十二五”期间，区级培训课程建设的探索实践

（一）“按需施训”探索构建区级培训课程体系

“按需施训”，即按照“教师需求把握——教师专业发展指标体系建立——区级培训课程设置框架研制——区级培训课程研发与征集”的实践逻辑，探索构建区级培训课程体系。其中，“教师需求把握”旨在明确教师“现在在哪里”，是体系构建的起点；“教师专业发展指标体系建立”旨在指明教师培训“到哪里去”，给教师发展“建模子”，是体系构建的关键点；“区级培训课程设置框架研制”旨在为区级培训课程研发“做引子”，是体系构建的着力点；“区级培训课程研发与征集”旨在帮助教师“如何到那里”，给教师能力素养提升“开方子”。

（二）顶层设计提高区级培训课程设置的针对性

根据教师专业标准、学科课程标准、教师教育课程标准和国家关于教师培养培训相关文件精神，基于区域教师培训需求，通过文献研究、经验筛选、教师座谈以及不同发展阶段教师能力素养特征分析，设计并形成“3个维度、4个成长阶段、11个能力素养领域、若干条知能指标”的“区域教师专业发展指标体系”和“3个维度、13个模块、70个课程主题”的“区级培训课程设置框架”。“区域教师专业发展指标体系”旨在帮助教师自我诊断、自我反思，明确培训需求，自主选课学习，引导教师进阶发展；“区级培训课程设置框架”旨在提高区级培训课程设置的针对性和系统性，为区级培训课程开发提供选题方向和范围（参见表1）。

（三）以技术路径和质量标准保障区级培训课程质量

通过理论学习、案例研究、专题研讨等方式，形成“基于教师需求——确定课程主题——编制课程纲要——编写课程脚本”的课程开发技术路径（参见图1），形成“3个评价维度、8个关键要素、15点具体要求”的区级培训课程标准体系，以此“规范和引领区级培训课程的设计与开发，保障区级培训课程的质量，以优质的课程支撑有效的培训”[1]。

表1　中小学教师区级培训课程设置框架表

“十二五”期间，区级培训课程建设工作取得了积极进展，但也存在着“课程供给不充分不平衡，课程内容针对性有待增强，课程缺乏系统性和层次性”等问题，这些问题的解决，不仅需要院校协同，还需要跨部门合作，更需要技术路径的突破。

图1　区级培训课程开发技术路径图

二、“十三五”期间，区级培训课程建设的突破路径

基于“十二五”期间在区级培训课程建设方面的实践经验，结合教育部印发《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》的学习与研究，“十三五”以来，区级培训课程建设努力在培训目标设定、培训需求把握、培训课程设置、培训课程开发等方面寻求突破。

（一）以学定培，建立分学科的培训目标体系

把教师培训的落脚点放在有效落实学科课程标准、促进学生有效学习上，以学定培，对应学科课程标准，按照“学科课标的学习领域（主题）——教师的学科教学领域——各领域主要工作事项——每一事项的教学知能指标（培训目标）”的实践路径，建立分学科的培训目标体系。如依据《初中化学课程标准》，基于初中化学教学工作任务及实践需求，构建“6个学科教学领域、30个教学工作事项、115个教学知能指标（培训目标）”的初中化学教师教学知能指标体系。其中，6个学科教学领域分别是学科整体理解、科学探究、身边的化学物质、物质构成的奥秘、物质的化学变化、化学与社会发展，5个学科教学领域与《初中化学课程标准》5个一级课程内容主题对应，增设了“学科整体理解”这一具有统摄性的培训领域。建立分学科的教学知能指标体系，实质是将学生的课程学习目标转换为教师的教学知能指标（培训目标）。

（二）能力诊断，准确把握教师的学科培训需求

教师学科培训需求的实质是教师专业发展的内在需求，源于教师对自身的教育教学能力现状与学科课程标准要求的“差距”认知。[2]如何准确把握教师的学科培训需求，在笔者看来，学科教研员可以对照教育部印发的《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》中“教学能力诊断级差表”，设计、开发适合本区学科教师情况的教学知能诊断工具，包括知能诊断试题、课例和案例等。通过教师自我诊断，判断自己教学知能现状，明晰自己学科专业培训需求，选择适合的培训课程，自主参加培训。或学科教研员运用“教学能力诊断级差表”和教学能力诊断工具，通过试题诊断、课堂观察、案例分析、教学设计等多种途径，发现教师教学中存在的具体问题，准确判断教师学科培训需求。通过教师自我诊断与学科教研员组织他测相结合的方式，准确把握教师的学科培训需求，为设计与开发有针对性的学科培训课程提供依据。

（三）需求导向，形成分层次的学科培训课程设置框架

基于学科教学知能指标，结合学科培训需求，运用DACUM分析法,按照“做事”的逻辑，即按照“学生的课程学习领域（主题）——教师的学科教学领域——各领域主要教学工作事项——每一事项的培训课程主题——每一培训课程主题之下的课程专题”的实践路径，梳理出教师学科教学各领域应具备的核心知识与关键能力，形成培训和工作紧密结合、以有效落实学科课程标准为本的分层次学科培训课程设置框架，“解决学科培训课程设置不尽合理、不分层次、随意拼盘、偏于理论等针对性不强的突出问题”[3]。如依据《初中化学课程标准》，基于初中化学教学工作任务及实践需求，构建了“6个学科教学领域——30个教学工作事项——115个教学知能指标（培训目标）——52个培训课程主题——145个培训课程专题——145项培训内容要点”的初中化学教师培训课程设置框架。其中，52个培训课程主题与培训目标相对应，145个培训课程专题与水平层级相对应，145项培训内容要点与教学知能水平级差点相对应。

（四）研制开发，形成有系统性和层次性的学科培训课程群

目标引领、能力诊断、需求导向，为设置针对性的学科培训课程提供了专业指南，为不同层次的教师铺就“如何到那里”的道路。而学科培训课程的研发，一方面需要针对以解决实践问题为导向的培训课程主题，以实践问题整合理论性知识与实践性知识进行研发，形成以有效落实学科课程标准、促进学生有效学习为本的学科培训课程群，解决学科培训课程供给缺失、不成系统的问题；另一方面需要从不同教师其教学能力水平层级不同出发，围绕学科培训课程主题，研发每一个课程主题下体现水平进阶的培训课程群，供不同能力水平的教师自主选择，真正实现以教学能力水平为依据研发课程，增强课程的针对性。通过研发学科教学各领域的培训课程及其阶梯性的培训课程，形成可选可用、递进式发展的“课程群”，切实提高培训课程的针对性、专业性和指向教学实施的应用性。

以学定培，构建目标引领、需求导向、实践取向、以有效实施新课程为本的学科培训课程体系，这实质是将学生的学科课程学习目标转换为教师的教学知能指标，把培训课程内容与学科教学实际对接，解决了学科培训与教师教学、学生学习脱节的问题，从培训课程建设这一核心层面上提升了学科培训的针对性和实效性，也彰显了为学生学习而研修、为学生成长而发展的培训理念。▲

参考文献：

[1]朱郁华.上海市各区县教师培训课程建设现状调查研究报告[J].中小学教师培训，2013（4）：5-7.

[2]中华人民共和国教育部.中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育化学学科教学）[S/OL].[2017-12-28].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201712/t20171228323255.html.

[3]王永红.中小学教师培训课程建设：经验与反思[J].北京教育学院学报，2012（3）：5-9.