肿瘤科教学中翻转课堂的运用

王晓婷, 霍介格, 袁晓丹

(江苏省中西医结合医院 1. 门诊; 2. 肿瘤科; 3. 健康教育科, 江苏 南京, 210028)

肿瘤科学是一门复杂的临床医学学科，临床实践教学在肿瘤教学中占有举足轻重的地位[1]。在既往的教学实践中，以教师讲授为主，学生被动接受知识，忽视了教学对象的个体差异、学习主动性、交流互动等，较难实现学生自主学习能力、评判性思维能力、应变能力等综合能力的提高[2]。此外，由于肿瘤患者病情复杂及治疗药物的影响，其常情绪低落，临床教学配合度低，这些情况极大的影响了教学效果。翻转课堂教学是一种将信息技术与教学相结合的新型教学模式[3]，其颠覆了传统学习思维，把课堂传授知识和课外内化知识的结构翻转过来，形成“学习知识在课外，内化知识在课堂”的新型教学结构[4]，可以激发学生学习兴趣、提高学生课堂参与度以及沟通能力。本研究基于翻转课堂理念，将其运用到肿瘤科临床教学实践中，取得了良好效果，现报告如下。

1　资料与方法

1.1　一般资料

选取2016年10月—2017年10月江苏省中西医结合医院肿瘤科室实习的护生共计49名，其中男8名，女41名；年龄17～23岁，平均(19.31±1.46)岁。将2016年 10月—2017年3月的实习护生 23名作为对照组，其中男3名，女20名；年龄17～23岁，平均(19.45± 1.36)岁。将 2017年4月—10月实习生 26名作为观察组，其中男5名，女21名；年龄17～22岁，平均(19.21±1.54)岁。2组性别、年龄等一般资料比较，差异无统计学意义(P>0.05)。

1.2　方法

1.2.1对照组传统教学法： 教师使用多媒体授课，学生按照“预习-听课-复习-考试”的方式学习，并以教材为中心进行总复习考试。

1.2.2观察组翻转课堂教学法： 教师进行微课视频制作，包括演示文稿(PPT)、学习目标、习题库、课堂答疑等内容，在授课前1周将其上传至“百度云盘”中。建立微信学习群，将 “百度云盘链”分享至微信群中供学生学习。上课时教师与学生面对面交流，学生提出问题，师生之间针对共性问题进行讨论，老师对个性化问题进行答疑或讲授。在学习过程中，每个学生都可发表自己的意见和看法，老师主要负责引导整个教学方向，保证课程的顺利进行。翻转课堂共干预1个月，每周1次，每次2 h。

1.3　观察指标

1.3.1肿瘤专科知识的掌握情况： 采用科室自编的肿瘤专科知识测试问卷，在学生出科前进行闭卷考试，试卷满分100分，均为单选题，内容包括化疗护理、放疗护理、静脉治疗护理、造口伤口失禁护理、疼痛护理、管道护理、心理护理等护理知识，参考标准答案阅卷。

1.3.2学生课堂评价： 翻转课堂结束后，参考颜丽霞等[5]设计的教学效果评价问卷，问卷的Cronbach'sα系数为 0.968，由7个条目组成，分别是喜欢这种教学法、提高练习积极性、利于护理知识的融合应用、提高参与意识、激发学习兴趣、提高信息素养、总体效果好，问卷采取二级评分法即“是”和“否”作答。翻转课堂干预结束后，由研究者集中发放问卷，使用统一指导语解释该调查目的与填写方式，受试者独立填写。

1.3.3人际沟通情境模拟比赛考核评分： 采用人际沟通情境模拟比赛的形式进行考核，考核满分为100分。由带教老师选取临床案例，学生负责组织设计，分别扮演医生、护士、患者、患者家属等角色。学生根据案例将所学的沟通技巧运用于护理工作中，如非肢体语言交流、移情等，这种考核形式可全面考核学生的学习效果。

1.3.4正负性情绪评估量表(PANAS-X)[6]： PANAS-X量表共20条项目，描绘了不同情感、情绪的词汇，每条目均采用Likert 5级记分，包括正性情绪和负性情绪分。该量表经过汉化后，Cronbach'sα系数为 0.86，适合运用于临床研究。正性情绪得分高表示个体精力旺盛、快乐等情绪状况，分数低表明淡漠。负性情绪评分高表明个体主观紧张，犹豫不决等情绪，分数低表示镇静。学生在临床实习第1天和结束最后1天分别填写该量表。

1.4　统计学方法

2　结果

2.1　2组护生肿瘤专科知识测试成绩比较

观察组肿瘤专科知识的掌握评分(86.31±8.17)分，对照组为(84.68±8.36)分，2组肿瘤专科知识的掌握评分比较，差异无统计学意义(P>0.05)。

2.2　学生对教学效果的评价比较

观察组对教学效果的评价优于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)，见表1。

与对照组比较，*P<0.05。

2.3　2组人际沟通情境模拟比赛考核评分

观察组人际沟通情境模拟比赛各维度评分及总分均高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05或P<0.01)，见表2。

2.4　2组教学前后PANAS-X评分

2组教学前后PANAS-X评分比较，差异无统计学意义(P>0.05)，见表3。

表2　2组学生情境模拟比赛评分比较　分

与对照组比较，*P<0.05，**P<0.01。

表3　2组教学前后PANAS-X评分　分

3　讨论

3.1　翻转课堂提高了学生的学习积极性

本研究结果显示，2组实习护生的肿瘤专科知识测试成绩比较，差异无统计学意义(P>0.05)，但运用翻转课堂进行教学，学生的学习积极性及对教学效果的主观评价均有明显提高。随着信息化时代的到了，单纯板书式教学模式已少见，利用高新科技产品的教学方式日益盛行。微视频教学能结合图像、图形或列表，使知识生动有趣，可以使抽象的知识更具体、直观，帮助学生理解和记忆知识，提升学生的学习兴趣[7]。同时学生可以了解教师的思维过程，使知识更加立体化，彰显的是学生本人思考模式的学习而不单单是教师的教学[8]。

3.2　翻转课堂教学法培养学习自律性和自学能力

本研究结果显示，翻转课堂在喜爱度、提高练习积极性、利于护理知识融合、激发学习兴趣、提高信息素养方面优于传统教学方式，这与颜丽霞等[5]研究结果一致。传统教学法强调“教师先教，护生再学”，而翻转课堂是将这一过程倒置过来，激发学生自主学习，主动将学习过程融化在课外，这有助于建立他们自主学习的基础，培养其护理知识融合能力和提高信息素养，改善学习态度，激发学习兴趣。学生自己学会积极主动思考问题，不仅提升自身解决困难的能力，同时也培养了学习自律性和自学能力[9]。

3.3　翻转课堂的应用可明显提高学生的沟通能力

在生物-心理-社会医学模式中，良好的沟通交流能力有利于临床护理工作的开展，加强医患沟通、提高沟通技巧是缓解医患关系的关键要素[10]。然而，沟通能力的培养在实际操作存上在很大的限制，由于个体适应能力、学习能力不同，因此在培训时往往需因材施教，增加了实际操作的难度。传统教学中，老师讲，学生听，被动的学习方式降低了学生的积极性，同时枯燥的填鸭式教学容易使学生产生厌烦情绪，导致注意力不集中，在实践沟通中态度消极，沟通能力得不到有效提升[11]。翻转课堂是以学生为中心，将传统的“教师灌输、学生接受”的单向知识传导模式变为“学生课前学习、师生课堂探究”的双向或多向互动模式，此方法增加了学习的乐趣，使学生由被动学习变为主动学习[12]。本研究结果显示，观察组学生在人际沟通情景比赛中无论是语言沟通、非语言沟通，或是团队成员配合、时间掌握等方面均要优于对照组，差异有统计学意义(P<0.05或P<0.01)， 说明翻转课堂教学模式能有效提高学生的沟通能力。

3.4　翻转课堂对护士学习情绪的影响

国内高等护理教育起步较晚，护理师资力量相对薄弱，加之部分临床带教意识不强，不明确学生的学习需求，导致护生理论学习与临床实践无法统一，学习热情和收获感普遍较低。因此，欲解决护生专业知识缺乏的问题，不仅要改变传统填鸭式被动教学，更要减轻实习过程中的压力。翻转课堂改变传统带教模式，鼓励护生主动学习，让其成为学习过程中的主角。这种教学模式颠覆了传统的课堂教学模式，体现了“以学生为主体”的教学理念，为学生构建出个性化协作式的学习环境。传统教学注重的是传授知识，教师的主导思想是将知识传递给学生，但却忽略了学生对知识的内化能力，教学效果不尽如人意。翻转课堂利用了现代化的多媒体信息技术，通过微课辅助教学，由学生在课外自主完成学习，而课堂的教学目的则是帮助学生内化在课外所学的知识，实现“知识传递在课外，知识内化在课堂”，教学空间从课堂、教室延伸至互联网，让手机、电脑成为学生强有力的学习工具，这对习惯利用零散时间通过手机等无线移动设备随时随地获取信息的大学生来说，无疑是“投其所好”，有助于其在实习过程中保持高昂的情绪。

3.5　存在问题及对策

目前翻转课堂应用学校教学的研究较多，对于临床实践教学的应用相对较少，虽取得了较好的效果，但仍存在一些问题。学生提前高质量地完成视频自学是翻转课堂成功的关键所在，但在实践过程中发现，有部分学生自主学习能力较差，不能独自完成课前自学。针对上述问题可以通过小组互助学习来解决，小组成员互相督促，互相帮助，提高学习的主动性。本研究由于时间有限，样本和数据收集量不足，今后的研究应扩大研究范围，增加翻转课堂在临床各个科室的实践及理论研究。

[1]EKOO K, DI PROSPERO L, BARKER R, et al. Exploring attitudes of Canadian radiation oncologists, radiation therapists, physicists, and oncology nurses regarding interprofessional teaching and learning[J]. J Cancer Educ, 2014, 29(2): 350-357.

[2]田志娟, 金瑞华, 刘春凤. “慕课”和“翻转课堂”在护理教学中的应用和展望[J]. 中国医学创新, 2015, 12(22): 73-75.

[3]杨晓玲, 曾建霜, 杨微. 翻转课堂教学法在我国护理教育教学中应用的SWOT分析[J]. 护理学杂志, 2016, 31(15): 70-72.

[4]景婧. 翻转课堂教学模式在护理教育中的应用研究进展[J]. 护理学杂志, 2016, 31(7): 98-101.

[5]颜丽霞, 谢海艳. 翻转课堂教学模式在护理综合技能训练中的应用[J]. 护士进修杂志, 2015, 30(7): 626-628.

[6]张钰绩, 欧喜云. 情景模拟教学在《护理学基础 》教学中对提高护生人际沟通能力的研究[J]. 心理医生, 2016, 22(4): 240-241.

[7]曹小萍, 葛炜, 罗艺, 等. 基于微电影的参与式教学法对高职护生管理能力影响的研究[J]. 护理研究, 2015, 29(20): 2463-2465.

[8]郑莉茗, 杨青, 王文明. 临床工作模拟微视频在护生实习前综合训练中的应用[J]. 护理学杂志, 2015, 30(14): 78-80.

[9]梁芳芳, 张盼盼, 窦昊颖. 翻转课堂对护生学习能力影响的Meta分析[J]. 护理研究, 2017, 31(28): 3545-3550.

[10] 纪永章, 陈家应, 胡晓翔, 等. 围医患沟通理论的研究现状与进展[J]. 中国医院管理, 2014, 34(9): 78-80.

[11] 梁珣, 费菲. 交互式教学法在高职护生老年护理教学中的应用[J]. 中国护理管理, 2015, 15(7): 820-823.

[12] 廖婧, 黄柳燕, 沈麒云, 等. 翻转课堂在实习护生腹膜透析换液临床护理教学中的应用[J]. 护理学报, 2017, 24(3): 14-17.