基于任务驱动的大学计算机基础课程SPOC翻转课堂教学模式

庄科君，贺宝勋

（西华师范大学 教育信息技术中心，四川 南充 637009）

1 基于SPOC的翻转课堂教学模式

1.1 翻转课堂

所谓翻转课堂，就是在信息化环境中，课程教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在上课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习，师生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究、互动交流等活动的一种新型的教学模式[1]。美国教育技术专家Jeremy F. Strayer[2]通过对比实验研究指出，翻转课堂是一种有助于培养学习者协作能力、创新能力的有效教学方式。

1.2 SPOC及其对翻转课堂的贡献

美国加州大学的福克斯教授认为，SPOC的基本形式是在传统校园课堂采用MOOC讲座视频或在线评价等功能辅助课堂教学[3]。由此可见，SPOC对翻转课堂的主要价值在于，第一，为翻转课堂提供优质的教学资源，降低了广大教师开展翻转课堂的门槛，推动了翻转课堂的普及；第二，作为功能完备的学习活动管理平台，SPOC为翻转课堂提供必要的平台支持和技术保障。

1.3 对当前基于SPOC的翻转课堂实践的反思

SPOC与翻转课堂融合的实践研究表明，一方面，由于基础知识较差的学生缺乏学习的自觉性，基于SPOC的课前线上学习质量无法得到全面保障；另一方面，在翻转课堂的具体教学实践中，很多学生对知识点的理解尚处于较浅层次，自主探究和思考的深度不够[4]，学习呈现碎片化特点，很难形成系统完善的、深入理解的知识体系；第三，尽管SPOC为翻转课堂提供了师生互动的平台，但部分学生性格较为内敛，更习惯于传统的教师讲授模式，不善于课堂争论和自主探索，学生学习主动性仍有待提高[5]，小组讨论常常流于形式，缺乏有深度的质疑和探讨，学生学习的后续动力不足，造成翻转课堂难以继续开展下去。笔者尝试将任务驱动教学法引入SPOC翻转课堂，构建基于任务驱动的SPOC翻转课堂教学模式，力求获得教学模式的创新。

2 任务驱动教学法

任务驱动教学法是指在教学过程中，以富有趣味性、能够激发学生学习动机与好奇心的情景为基础，以与教学内容紧密结合的任务为载体，使学习者在完成特定任务的过程中获得知识与技能的一种教学法[6]。任务驱动教学法以任务为核心，能有效激发学生的学习动机并维持学习动力，强调学生亲自参与，利用所学知识完成任务，在完成任务的过程中掌握、升华知识，既能培养学生理论联系实际的能力，又能通过任务将知识点联系起来，形成系统完整的知识体系。

“任务驱动”教学法中的任务有两层含义：第一是指教师向学生下达的学习操作指令，如浏览视频、阅读学习资料、完成练习和测试等；第二是指融入真实情景或案例中的问题式任务,完成任务的过程就是问题解决的过程，完成任务的过程有助于学生在已有知识基础上实现深度学习。

3 基于任务驱动的SPOC翻转课堂教学模式构建

基于SPOC的任务驱动式翻转课堂教学模式如图1所示，该模式包括“三个平台、三个阶段、三层任务”，以三个层次的任务为主线和驱动力，以翻转课堂的三个阶段为阶梯式过程，实现学生学习知识获取、知识内化和知识提升三个阶段的跨越，随着学习的开展，教师的主导作用程度越来越低而学生学习的自主程度越来越高。

图1　基于任务驱动的SPOC翻转课堂教学模式

表1　“邮件合并”课前学习任务单

4 案例设计

4.1 确定适合翻转课堂教学模式的教学内容并制作发布SPOC

马秀麟等[7]通过对比实验研究指出，课程内容的类型与翻转课堂教学模式存在一定的适应性关系，相比于传统教学模式，翻转课堂更适合简单操作步骤类和问题解决策略类的教学内容，而不适合推理性、系统性强的学习内容。办公自动化模块的教学内容符合翻转课堂教学模式的内容适应性要求，结合学生特点，我们基于本校课程中心平台设计制作并发布Offce办公自动化模块的SPOC课程。

4.2 学习活动设计

1）课前。

学生在该环节的主要目的是获取知识。学生登录SPOC平台，查看导学案，明确知识要点和任务要求，参考教师提供的学习任务单，并在学习任务单的指引下观看SPOC教学视频、浏览课件及其他教学资源，完成相对应的面向知识点习得的基本任务，包括作业、练习题和测验并提交。对于学习过程中的重点和难点，学生可在SPOC平台的讨论区域进行提问和讨论，也可以参与教师组织的在线交流以解决部分问题。“邮件合并”一节的课前学习任务单见表1。

课前阶段任务单中的任务是一种“纯粹”的学习任务，是去情景化的任务，即要达到教学目标，学生需要做些什么和怎么做，这是对应于任务的第一个层面的含义。练习与作业的类型属于面向知识点习得的封闭性任务。

2）课中。

课中知识内化阶段在传统课堂环境中开展，学习活动分为3个环节：① 教师针对学生在自主认知阶段的困惑和问题进行释疑答惑，对教学内容的重点和难点进行解释，并带领学生对知识点进行归纳总结。② 教师提供有一定难度的问题任务供学生进行知识点的迁移训练。③ 学生分小组协作完成任务，遇到问题通过面对面的讨论，并接受教师有针对性的辅导。

此阶段任务设计的重点在于支持学生通过完成任务达到对所学知识点的整合，将碎片式的知识点在完成任务的过程中联系起来，从而形成系统化的知识结构。因此，本阶段的任务难度高于课前自主认知阶段的任务难度，任务类型属于半结构化的面向简单问题解决的任务，一般具有一定的情景性。针对“邮件合并”教学内容的任务设计如下：

某股份有限公司的高级经理程莉计划在公司六周年庆典前邀请公司客户参加庆典活动，邀请函的主控文档已给出，客户的姓名、性别等信息存放于客户信息表中，请你帮助程莉为每一位客户制作并发出相应的邀请函。

3）课后。

在本阶段，学生重新返回SPOC平台，接收面向高阶思维能力培养的综合任务，通过小组线下协作，分析并设计任务解决方案，制作小组作品，通过SPOC平台进行组间交流和师生讨论，发布并展示小组作品，通过自我评价、小组评价和教师评价反思学习活动过程与知识习得状况，为下一阶段的学习做好准备。

在本阶段，任务的设计不仅需考虑学生最近形成的知识体系，还应将与新的知识体系有关的旧知识囊括进来，通过完成任务，实现新旧知识体系的联系。设计任务时应注重任务的非良构性和答案的不确定性，为复杂问题的解决和高阶思维能力的培养提供基础。本阶段的任务设计如下：

小王老师是高二3班的班主任，期末考试结束后，他必须在一周内将全班68名学生的期末考试成绩通知书打印出来，以便在期末家长会时分发给学生家长，并在通知书中计算出该生的总分和班级排名，并给出适当的评语。请分小组帮助小王老师完成上述工作。

图2　学习结果满意度图表

5 案例实施与效果分析

在学期教学中，我们选取部分班级进行基于任务驱动的SPOC翻转课堂教学模式的教学实践。学期结束时，我们对参与教学班级的学生进行问卷调查，回收有效问卷125份，目的在于了解学生对该模式的认可度以及对学习结果的满意度。

5.1 对该模式认可度的调查分析

调查显示，有88%的学生认为基于任务驱动的SPOC翻转课堂教学模式对于学习大学计算机基础课程是有促进作用的，与那些没有采用该模式的其他课程的学习相比，有73.6%的学生认为该模式能使自己在自主学习和完成任务的过程中形成系统化的计算机基础知识，尽管感觉学习压力相对较大，但他们都愿意为此付出时间和努力。当问及如果再上一次“大学计算机基础”时，有96%的学生期望继续使用基于任务驱动的SPOC翻转课堂教学模式，仅有4%的学生希望采用教师讲授的传统方式，由此可见，基于任务驱动的SPOC翻转课堂教学模式在一定程度上能调动学生学习的积极性和主动性。

5.2 对该模式下学习效果满意度的分析

教学实践结束后，让学生对自己所有任务的完成情况进行自我评价，结果显示，超过一半的学生对自己的学习结果感到比较满意，如图2所示。在能力提高方面，超过一半以上的学生认为，通过该模式的教学，他们的自学能力、合作学习能力、问题解决能力和创新能力都得到了提高，如图3所示，其中，认为问题解决能力得到提高的学生人数最多，由此可见，通过任务驱动，结合SPOC翻转课堂教学，对学生解决计算机实际应用问题大有帮助。

图3　学生能力提升调查结果

6 结 语

通过对教学实践过程反思和问卷调查分析，我们认为：

（1）将任务驱动教学法融入翻转课堂，依托SPOC技术环境，对于提高学生学习的积极性和主动性有帮助。分层设计的任务有利于激发并维持学生学习的动力，同时也是翻转课堂得以健康持续开展的有效推力。

（2）任务驱动教学法与SPOC翻转课堂的有效结合有助于学生形成系统化的知识体系。学生在完成实践任务的过程中必然需要应用所学的知识，通过知识在真实任务情境中的应用，有利于学生形成知识点之间的有效联系，从而形成系统化的知识结构体系。

（3）学生在真实的任务情境中应用知识，能增强实践体验，从而提升未来在类似情境中解决问题的可能性，因此，该模式对提高学生的实际问题解决能力有帮助。

（4）基于任务驱动的SPOC翻转课堂教学模式的学习结果满意度较高。相比于教师讲授的教学方式，学生在课前通过自主学习，完成实践任务，有利于学生找到自己学习中的问题，回到真实课堂环境时学习目标也更明确、更有针对性，再加上任务明确的指向性和可操作性，有利于学生有效获取知识并取得满意的学习结果。

参考文献：

[1]钟晓流, 宋述强, 焦丽珍. 信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J]. 开放教育研究, 2013(2): 58-64.

[2]Strayer J F. How learning in an inverted classroom in fuences cooperation, innovation and task orientation [J]. Learning Environ Res, 2012 (15): 171-193.

[3]徐葳, 贾永政, 阿曼多·福克斯, 等. 从MOOC到SPOC：基于加州大学伯克利分校和清华大学MOOC实践的学术对话[J]. 现代远程教育研究, 2014 (4): 13-22.

[4]马秀麟, 雷湘源, 张金忠. 翻转课堂的教育价值及误区分析[J].中国教育信息化, 2017 (2): 1-5.

[5]张辉, 马俊.MOOC背景下翻转课堂的构建与实践: 以“现代教育技术”公共课为例[J]. 现代教育技术, 2015(2): 53-60.

[6]吴军其, 刘萌.“任务驱动”法在高校翻转课堂中的应用研究: 以“网络教育资源设计与开发”课程为例[J]. 现代教育技术,2015(9): 58-64.

[7]马秀麟, 赵国庆, 邬彤. 翻转课堂促进大学生自主学习能力发展的实证研究: 基于大学计算机公共课的实践[J]. 中国电化教育,2016(7): 99-106, 136.