对特殊教育特殊性的再认识

徐知宇 王 雁

前言

20世纪70年代以来，融合教育思潮在全球范围内兴起，并逐渐成为全球特殊教育发展的主要趋势[1]。随着融合教育理念的传播与实践的深入，传统的隔离式特殊教育安置形式被迅速瓦解甚至取代，西方各国隔离的特殊教育学校（班）已经或正在消失[2]。尽管我国为了解决特殊儿童入学的现实问题不断地扩建特殊教育学校，但实质上越来越多的特殊儿童进入普通学校，在普通小学、初中随班就读和特教班招收的残疾儿童占特殊教育招生总数的61.26%[3]。长期以来，特殊教育学校一直是特殊教育最具代表性的安置形式，我国对特殊教育、特殊教育课程、特殊教育教学等问题的探讨也多半是在特殊教育学校的语境之中。因此，特殊教育常被误认为是特殊教育学校中的教育。特殊教育学校数量的减少客观上似乎成为特殊教育逐渐消亡的证据。

同时，在融合教育理念的冲击下，研究者们也开始对特殊教育进行批判性思考，对特殊教育存在的价值、特殊教育的特殊性产生怀疑，认为：特殊教育的“特殊”是由于隔离式的特殊教育安置形式所致，融合教育的出现就是对特殊教育特殊性的否定，特殊教育其实并不特殊，强调特殊性也不利于特殊儿童[4]；在特殊教育理念和实践中过于强调“特殊性”，忽视了学生综合素质的提高[5]。但特殊教育真的会如正在削减的特殊教育学校一样逐渐消失吗？特殊教育真会随着融合教育的发展而丧失用武之地吗？除了安置形式之外真的毫无特殊性吗？作者认为，事实并非如此。本文试图对上述质疑进行澄清，揭示特殊教育的本质特征与属性，对特殊教育的特殊性进行再认识。

1.特殊性——特殊教育之根基

1.1 认清本质，避免过度解构

在特殊教育发展过程中，残疾人观逐渐由生物医学模式转向社会模式。残疾不再被认为是由个体自身的因素导致的结果，而是个体与社会环境互动过程中产生的不利结果[6]。在社会模式下，残疾人从救济的对象转变为权利的主体，平等、参与、共享成为核心。同时，伴随着融合教育观念的普及，特殊教育由主张隔离式的安置形式转向强调特殊儿童应当在普通学校中接受平等的教育。观念的转变促使特殊教育开始自我革新，首先表现为对传统的隔离式特殊教育的批判。特殊教育学校被认为是不利于特殊儿童的安置环境，阻碍了儿童正常地参与社会生活，特殊教育也被认为是不利于特殊儿童的隔离式教育。其次，表现为特殊教育核心概念的重新定义。特殊教育的对象由“残疾人”转变为“特殊需要儿童”，“特殊教育”则成为“特殊需要教育”，强调特殊教育要通过改变环境来满足儿童的“特殊教育需要”。但“特殊需要”的概念难以界定，逐渐泛化为人人都具有“特殊需要”、人人都需要特殊教育。

对隔离式特殊教育的批判，对“融合”的追求体现了特殊教育在发展过程中对一般性、普遍性的追求。追求融合的发展方向固然是主流趋势，但必须认识到，通过批判隔离式的特殊教育安置形式否定特殊教育的特殊性及存在的价值，从而为融合教育的发展提供依据，其逻辑本身存在问题。将隔离式的安置形式、特殊教育现存的问题等同于特殊教育、等同于特殊教育的特殊性，实则是混淆了特殊教育与特殊教育安置形式的概念，模糊了特殊教育的本质内涵。更重要的是，对一般性的过度追求、对特殊性的忽视导致了特殊教育发展中出现过度泛化的问题，使得特殊教育失去了特定服务对象、失去了领域界限。对特殊教育特殊性的质疑不仅不能解决现存的特殊教育问题、推动特殊教育向融合方向发展，反而使特殊教育陷入自我否定、踌躇不前的状态中。促进特殊教育发展，切实提升特殊教育质量，真正造福特殊儿童，需要以正确认识特殊教育为前提。事物区别于其他事物的特性就是事物存在的根本基础，也是界定事物内涵的核心要素。认清特殊教育的本质必须先理清特殊教育的特殊性。

1.2 立足国情，推进本土化发展

在融合教育浪潮与本土化特殊教育理念的夹击下，特殊教育角色定位变得模糊、特殊性受到质疑，特殊教育本土化的发展进程因此受到阻碍。西方特殊教育发展经历了从歧视到接纳，从隔离到一体化的过程，每一环节都建立在对前一理念的继承与批判的基础之上，是一个渐进式融合的过程[7]。与西方相比较，我国特殊教育的发展并不是自然过渡模式，而是移植与本土化并行的结果。一方面，吸收西方特殊教育发展的成功经验，将西方特殊教育的相关概念体系、实践模式引入国内，以此来促进我国特殊教育的发展。但由于社会文化、经济基础不同，使得植入的东西并不能很好地适应中国的本土文化、解决好中国特殊教育的发展问题。另一方面，我国也在尝试建构本土化的特殊教育理论体系及实践模式。“医教结合”“教育康复”等话题的讨论虽然丰富了特殊教育的内涵，但是缺少内在的、整体的顶层设计，特殊教育与其他领域之间的边界模糊不清，职能范围难以划定。

目前，迅速膨胀的概念和内容使特殊教育内部变得庞杂而无序，特殊教育自身的特殊性也在这种庞杂中难以辨认。特殊教育的功能究竟是什么，特殊教育的价值体现在哪里，特殊教育本土化发展的方向是什么等问题也变得难以回答。应对本土化过程中的诸多问题，关键在于弄清特殊教育存在的基础——特殊性。明确特殊教育的特殊性，才能把握特殊教育的核心特征及优势，才能结合我国特殊教育的实际发展情况、本土化的文化背景，找到特殊教育本土化发展的关键环节。在此基础上，重新审视现存的学术争论，思考特殊教育本土化应然的状态，衡量理想与现实之间的差距，规划缩短差距的阶段性目标与路径，推动特殊教育实现本土化发展。

1.3 精准定位，推动教育的整体发展

特殊教育是教育领域的重要组成部分，也是我国教育整体走向公平与高质量的关键。一方面，特殊教育是实现教育公平、促进社会公平的关键抓手。国家强调“教育公平是社会公平的重要基础，要不断促进教育发展成果更多更公平惠及全体人民，以教育公平促进社会公平正义”[8]。教育的发展过程中，残疾儿童的教育一直是薄弱环节，教育的发展需要以此为突破口，补齐短板，真正实现教育的公平。特殊教育的对象是社会中的弱势群体，能够保障他们平等地接受高质量的教育，本身就是促进义务教育落地的过程，也是对社会公平的追求与体现，是实现社会公平的重要环节。

另一方面，提升特殊教育质量是提升整体教育质量的关键环节。首先，由于经济条件、社会文化观念等原因，我国的特殊教育一直处于边缘化的地位。特殊教育学校、特教班等特殊教育的专门机构中，特殊教育的质量有待提高。其次，随着随班就读实践的推进，普通学校也需要特殊教育提供专业的支持来保障教学的顺利进行，特殊教育的发展直接关系到随班就读相关学生受教育的质量。要回答特殊教育如何实现特殊儿童的教育公平、如何提升特殊儿童受教育的质量，如何发挥自身优势为教育体系提供支持、保障等问题，首先需要明确特殊教育的本质属性——特殊性。围绕特殊性，明确特殊教育的服务对象及职能范围，了解其职责与义务。在此基础上，进而明确特殊教育在教育发展中角色定位的特殊性，明确特殊教育在教育发展进程中肩负使命的特殊性。基于特殊教育自身的特色及发展需求，综合考虑国家整体教育发展的趋势与需求，真正使特殊教育自身的发展成为推动提升教育质量、实现教育公平的力量。

2.特殊性——特殊教育之本质

特殊教育的本质特征与属性其实就是特殊教育表现出的特殊性，特殊性贯穿于特殊教育的多个方面。

2.1 特殊教育起源与发展的特殊性

回溯特殊教育发展的历史，特殊教育经历了从仅是承认残疾人的存在、提供基本的生存需要，到对残疾人进行隔离式教育与训练，之后逐渐迈向融合的发展过程。其中，宗教、心理学、医学、社会学的共同参与，形成了特殊教育独特的发展脉络，奠定了特殊教育特有的内在气质。

早期的特殊教育的产生与发展和宗教、医学、心理学的参与息息相关。古代人们将残疾人看作是异类、邪灵附体，残疾儿童被认为是不可教育的群体，不被社会所接受。中世纪基督教的传播，为残疾人的处境及教育带来了些许曙光。基督教中的博爱思想强调对弱者的爱护，主张善待残疾人、救助残疾人。在此思想的推动下，社会开始对残疾儿童进行以养育为目的的简单教育活动。随后，医学、心理学将残疾人从神学和迷信的禁锢中解放出来，医生、心理学家等开始利用医学、生理学的理论知识解释残疾，并尝试对残疾儿童进行教育训练。例如法国医生伊塔德对狼孩维克多进行的教育实验，医学出身的塞甘以生理学和心理学为基础训练儿童的神经系统、感觉器官[9]。维果茨基提出的“缺陷结构”概念揭示了特殊儿童心理结构的特殊性，强调在发展损害人群的训练中引入劳动活动，形成特殊教育的基本补偿方式[10]。一系列的实践证明了功能损伤的可恢复性、残疾人的可教育性，为特殊教育的存在及发展提供了依据。

从上述发展脉络中可以看出，特殊教育缘起于宗教思想推动下的社会救济与医学、心理学干预，其产生的方式本身就具有特殊性。最初特殊儿童表现出的巨大差异性使得他们被排斥在教育对象之外，而医生、心理学家通过采用与普通教育截然不同的实践方式证明了他们的可教育性，将他们重新纳入了教育对象之中，催生了特殊教育的出现。特殊教育自产生起，在教育对象、方式上就不同于普通教育领域。同时，与普通教育不同的是，医学、心理学的参与决定了特殊教育的基本立足点与基本实践思路。不同于普通教育对一致性的关注，早期特殊教育的实践都是针对特殊儿童的差异性展开的，特殊教育始终关注差异性、积极应对差异性，差异性的存在成为特殊教育的基本立足点。医学、心理学强调依据测量评估结果进行针对性的治疗与干预，注重功能恢复与缺陷补偿，对特殊教育的发展影响深远。到目前为止，特殊教育一直强调以评估与测量结果作为制定特殊儿童教育方案的依据，缺陷补偿一直是促进特殊儿童发展的重要原则，基于行为主义的干预训练、物理治疗、感官训练等方式一直是特殊教育的重要手段。在此基础上，逐渐形成了特殊教育中基于诊断评估结果的个别化教育思想，奠定了特殊教育不同于其他领域的基本原则与实践思路。

之后，20世纪50年代西方民权运动的兴起，赋予了特殊教育新的使命。权利、权力、自由成为当时社会的文化符号[11]，并逐渐建立起以尊重个体差异、价值为准则的新的社会信念。在民权运动思想的影响下，国家与社会开始重新审视特殊儿童应享有的权利与地位，及在保障其基本权利的过程中应尽的责任与义务；特殊教育开始由隔离向“一体化”融合迈进。争取、捍卫特殊儿童的受教育权不仅是推进融合教育的关键，也成为特殊教育领域内重要的文化符号之一。特殊教育自身为特殊儿童进行抗争的过程，成为平等、公平、人权思想在社会领域逐渐扎根落地的表现形式之一。实现特殊儿童的教育公平成为践行整体教育公平、社会公平的关键环节与重要方式，也是特殊教育所必须肩负的独特社会使命。

2.2 特殊教育对象与任务的特殊性

对特殊教育对象特殊性的批判多源自对生物医学模式下“异常”概念的诟病，以及过去基于此模式下对特殊教育对象特殊性的强调所带来的“污名化”等不良后果的反思。批判的实质是基于社会模式残疾人观对特殊教育对象特殊性内涵的重新思考。特殊儿童的特殊性主要表现在以下两个方面：第一，特殊儿童在生理、心理发展方面展现出特殊性。第二，由此决定的教育需求的特殊性，以及特殊教育任务的特殊性。

特殊儿童具有双重属性，首先是作为生命个体，遵循人类生命发展的一般规律；同时作为特殊儿童，在生命发展过程中也展现出独特性。承认特殊儿童作为生命个体在生理结构和生命发展一般规律上表现出的一致性，认同特殊儿童的可发展性、可教育性，仅是特殊教育存在的基本前提，更重要的是不忽视特殊儿童客观存在的个体发展规律的差异性、特殊性。例如特殊儿童的个体内差异与个体间差异都显著大于普通儿童[12]，特殊儿童表现出的发展的“超越性”或“迟滞性”[13]，特殊儿童常表现出刻板性行为、兴趣狭窄、感知觉过敏等行为特点。无论特殊儿童在哪种安置形式中接受教育，即使未来不存在特殊儿童的称呼，都不会改变这些特殊性的客观存在。

高质量的教育一定是能够满足儿童教育需要的教育，特殊儿童客观存在的特殊性决定了教育需求的特殊性。一方面，特殊儿童存在的功能障碍决定了他们对教育内容需求的特殊性。功能障碍在一定程度上成为他们接受教育、融入社会生活的障碍，要促进特殊儿童获得发展，需要以恢复他们日常生活所必需的基本功能为前提。因此，与普通教育对学科知识的追求不同，特殊儿童最为迫切的教育需求往往集中于基本生活能力的获得，例如生活自理、语言表达能力等。另一方面，特殊儿童的特点决定了他们对教育环境、教育手段、教育方式需求的特殊性。要保障特殊儿童顺利接受教育，需要依据他们的特殊性对教育的环境、手段、方式进行调整。例如，特殊儿童的教育场所需要充分考虑特殊儿童在使用过程中对安全性和使用效率的特殊需求；教学组织形式、教学内容、教学方法的选择也要充分考虑特殊儿童的特点，保障学生能够积极参与、理解教学的过程。

需要的特殊性决定了特殊教育任务的特殊性。为了满足特殊儿童的需求，特殊教育不仅需要教育教学工作，还需要提供保障特殊儿童接受教育的相关服务。特殊教育提供的相关服务涉及交通、心理健康、身体和心理机能康复、职业技能康复、家庭服务和家长培训等方面[14]。从特殊教育学校的场域看，特殊教育学校中学生障碍程度的加重、多重障碍学生数量的增多，导致康复需求的增加。这一切要求特殊教育不仅需要为学生提供教育教学，还强调提供与康复相关的综合式服务。例如建设基于学校的儿童康复中心，为特殊儿童提供基于学校教育的早期康复训练等系列工作[15]。从随班就读场域看，特殊儿童进入普通班级中，班级中学生的差异性增大、教学难度增加，需要特殊教育提供相关服务和配套措施作为教学质量的保障。特殊教育需要为随班就读的儿童提供直接的支持服务，包括制定并实施个别化教育计划、提供转衔服务等。此外，特殊教育还需要为接纳特殊儿童的学校、班级提供支持，包括物理和心理环境的调整、课程与教学的调整、随班就读教师咨询与指导等服务内容。综上可以看出，不论特殊儿童的安置地点是特殊教育学校还是融合环境，都需要通过相关服务为特殊儿童提供支持，才能保障教育教学工作顺利进行。相关服务不仅是特殊教育的重要组成部分，也是特殊教育任务特殊性的重要体现。

对特殊儿童的教育需要、任务特殊性的强调并不是为了将特殊儿童边缘化或人为分类，而是要在承认特殊教育对象的特殊性的基础之上，真正理解并认同特殊儿童在课堂中的存在。同时，通过认清特殊教育任务的特殊性，精准定位特殊教育扮演的角色与理应承担的义务，提升特殊教育的专业性。将特殊教育从狭义的特殊教育学校教育的局限中解放出来，形成基于服务取向的特殊教育框架，针对特殊儿童的特殊需要提供适当的支持保障。

2.3 特殊教育目的与方法的特殊性

教育目的是教育过程的组织中心[16]，不同的教育目的决定教育不同的价值取向和具体手段。特殊教育在教育目的、教育手段上的独特性集中体现了特殊教育的特殊性。首先，从国家出台的相关政策文件可以看出，特殊教育在教育目的上与普通教育有着明显的差异性。普通教育的教育目的在很大程度上受到政治、经济的影响，是国家、社会需求在教育中的反应。《中华人民共和国教育法》中明确指出，“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务……培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人”。可以看出，为社会输送特定的人才是普通教育重要的教育目的之一。在此目的导向下，普通教育强调教育的筛选功能，工具性尤为突出[17]。与之相比，特殊教育的教育目的更为纯粹。《残疾人教育条例》明确指出：“残疾人教育应当贯彻国家的教育方针，并根据残疾人的身心特性和需要，全面提高其素质，为残疾人平等地参与社会生活创造条件。”教育部印发的盲校、聋校、培智三类学校课程设置实验方案中，指出要培养特殊儿童具备基本的文化科学素养，强调培养他们具备“独立生活能力、社会适应能力”，注重对特殊儿童进行“补偿教育”“审美教育”[18]。特殊教育的目的始终在于帮助特殊儿童融入社会生活。与强调为社会培养人才的普通教育相比，特殊教育更关注儿童基本社会生活能力的获得。

其次，从特殊教育的手段来看，特殊教育的特殊性并不在于使用了独一无二的教学方法，而在于教育过程始终以“个别化”与“康复”作为基本原则及实践思路。一方面，特殊教育始终强调“个别化教育”的理念，“个别化”是特殊教育最为核心的特征。社会本位的普通教育在教育内容、教学目标上具有政治规定性，决定了普通教育在实践过程中只能尽力满足班级中绝大多数儿童的需求，难以真正满足每个孩子个别化的发展需求。与普通教育不同，特殊教育要求不论特殊儿童处于哪种安置环境中，所有具体的教学方式、策略都必须围绕个别化的原则展开。《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》（以下简称为《二期提升计划》）中明确要求、要落实“一人一案”，即每位特殊儿童都应当有个别化的教育方案。特殊教育将个别化教育计划作为教育教学工作的指南[19]，强调在基于医学、教育诊断评估结果的基础上，多方人员参与，制定适应儿童发展需求的个别化的教育计划。在具体的教育教学过程中，围绕特殊儿童个别化的长短期目标，主张采用循证实践的方式，灵活使用各种教学方法，为学生创造个别化的、支持性的、有效监控的环境，实现特殊儿童自身的全面发展。

另一方面，为了实现融入社会生活的终极目的，特殊教育强调教育与康复的有机结合。特殊儿童获得发展的关键在于生活所需的基本功能的恢复，仅提供知识与技能的教学往往不能满足特殊儿童的所有需求，它需要教育与康复的紧密配合。特殊教育强调为特殊儿童提供综合性的康复服务，以恢复特殊儿童的功能为根本目的，通过教育与训练的手段提高功能障碍者的素质和能力，这些能力包括智力、日常生活的操作能力、职业技能以及适应社会的心理能力等方面[20]。特殊儿童年龄越小、障碍程度越重、叠加的障碍类别越多，对于康复的需求就越多。《二期提升计划》中明确指出要为特殊儿童提供“多种形式的早期康复教育服务……提供功能评估、训练、康复辅助器具等基本康复服务”[21]。《培智学校课程设置实验方案》中也强调要遵循教育与康复结合的基本原则，针对特殊儿童的障碍特点及课程特色，“吸收现代医学和康复技术的新成果，融入物理治疗、言语治疗、心理咨询和辅导、职业康复和社会康复等相关专业的知识，促进学生健康发展”[22]。《中华人民共和国残疾人保障法》里明确指出，“残疾人教育机构、福利型单位和其他为残疾人服务的机构，应当创造条件，开展康复训练活动”。特殊教育教师需要具备康复的意识与专业素养，在整个教育过程中协调运用教育与康复的方式方法，促进特殊儿童的全面发展。可以看出，康复已经成为贯穿于特殊教育各个环节的重要组成部分，展现了特殊教育手段的特殊性。

结语

强调特殊教育的特殊性不是要将之放于与融合教育对立之地，而是以此为窗口，展示特殊教育的真实面貌。通过对特殊教育特殊性的论述可以看出，隔离式的安置形式不等同于特殊教育，现阶段我国特殊教育存在的问题不应当成为否认特殊教育存在价值及其特殊性的武器。特殊教育在缘起及发展脉络、教育对象与任务、教育目的与手段方面都具有明显的特殊性。面对质疑，应当结合新时代下中国特殊教育发展的现状对特殊性的内涵进行再认识，从而推动特殊教育走向高质量、专业化。

融合教育一直是特殊教育追求的终极目标，即使未来真正实现了融合教育，由此带来的教育场景、模式的转变也不会改变特殊儿童自身的差异性，差异性的存在决定了特殊需求的存在，需要特殊教育持续提供支持服务。特殊教育也许会失去现有的称呼，但不会失去特殊性而走向消亡。特殊教育的存在不仅不会阻碍融合教育的发展，反而会成为实现融合教育的支持性力量，推动我国教育真正走向公平、高质量与多元化。