美国资源教室对学习障碍儿童教学质量的分析与启示

赵梅菊

前言

资源教室是普通学校为特殊儿童提供诊断评价、个别化教学以及咨询服务的场所，其目的是通过补救性教学促进特殊儿童在普通班级的顺利融合[1]。资源教室（Resource room）最早起源于美国，欧文（Irwin）在1913年便提出运用资源教室方案帮助视觉障碍学生在普通学校中学习，但是直到1975年美国《所有残疾儿童教育法》的颁布，资源教室才获得合法地位[2]。资源教室设置的依据是资源教室的教学对特殊儿童在某些方面的发展比普通教室更有效，且被普遍证实有效的“个别化教学”很难在普通教室实施，只有在专门的资源教室才能够得到保障[3]。哈拉汗（Hallahan）等人甚至提出，特殊教育能够更加精确地控制教学进度、强度、结构、师生比、课程和评估，最好的普通教育也不能替代特殊教育[4]。因此，资源教室被认为是融合环境中为特殊儿童提供专业特殊教育服务必不可少的环节。

学习障碍（以下简称学障）是指由于可能的脑功能失调导致的在获得和运用听、说、读、写、推理、数学运算能力方面表现出重大困难的一组异质的障碍[5]。美国教育部2015年公布的数据显示，在美国6 — 21岁的特殊青少年中，学障儿童占39.5%，是美国数量最多的残疾群体，也是美国实施融合教育涉及的规模最大的有特殊需要的群体，受到较多学者的关注[6]。弗莱彻（Fletcher）等人的研究表明，普通教室的教学并不能满足学障学生在阅读、数学方面的所有需要，要使学障儿童的学习效果达到最优化，还需要为他们提供高质量的特殊教育服务。高质量的特殊教育服务具备如下特点：比普通教室的教学更为密集，以小团体为导向，以技能和概念优先，有足够的时间进行直接教学，提供足够的实践操作的机会，由专业的特教教师来实施[7]。资源教室由于具备教师专业水平高、学生数量少等特征，在理论上成为为学障儿童提供高质量特殊教育服务最理想的场所。但是，在实践中，资源教室的教学质量并没有得到一致的认可。完全融合教育的倡导者甚至提出应该消除包括资源教室在内的一切隔离的安置环境，他们认为普通教室内的教学通过课程调整、合作教学、同伴指导等措施可以更为有效地促进特殊儿童的发展，资源教室提供的特殊教育服务应该融入普通教室，而没有独立存在的必要[8]。那么，在实践中，资源教室是否能够提供高质量的特殊教育服务？资源教室教学是否促进了学障儿童的发展？资源教室安置模式的教学效果是否优于完全融合教育模式？解决这些疑问需要对资源教室的教学质量进行研究。本文检索了 ProQuest、Taylor and Francis、ERIC数据库和中国期刊网，获得了20世纪70年代至今美国相关学者对资源教室安置模式效果的研究文献,研究者将从教学内容、教学方法、教学效果三个方面对现有的文献进行分析。

1.美国资源教室教学质量的分析

1.1 教学内容

以学障学生的阅读教学为例，有效的阅读教学包括语音意识、词汇、阅读流畅性、阅读理解能力等方面的教学，每个环节缺一不可。（1）语音意识。英语作为表音文字，需要阅读者和写作者能够流畅地识别单词的语音。沙雷（Share）等人认为，语音识别能力是学前儿童入学时预测学生在接下来的两年中阅读能力的重要指标[9]。斯旺森（Swanson）对10名资源教师的阅读教学进行一学期的观察发现，教师在整个教学观察中花在语音教学方面的时间总共60分钟，只占整个观察时间的2.75%[10]。（2）词汇。在阅读教学中，词汇的发展与学生的阅读理解能力密切相关，蒙茨（Meents）的观察发现，资源教室很少进行词汇的直接教学，学生多是致力于抄写和识记教师布置的词汇任务[11]。（3）阅读流畅性。学障学生通常在阅读流畅性方面存在困难，但现有的研究显示，很少有资源教室进行阅读流畅度的教学。斯旺森（Swanson）的研究发现，资源教师进行流畅度的教学时间总共只有193分钟，占所有教学时间的8.86%[10]。（4）阅读理解教学。资源教师的阅读理解教学多停留在低层次的水平，例如，教师先阅读故事，然后由学生轮流读，接着由学生回答教师的提问[12]。

玛丽安（Mariana）等人为了检测资源教室教学在促进学障学生阅读成绩方面的质量，对美国23所资源教室的117名学障学生的阅读学习状况进行了调查，发现资源教室教学存在的问题主要包括：（1）教学质量低。资源教室提供的大部分教学并没有考虑到学生的个别化需求，也没有提供密集的教学，反而有更多的课堂作业；（2）资源教室的教学脱离普通教室的课程。其中，只有15%的资源教室和普通教室的阅读教学采用了同样的课程内容。两种安置环境中教学材料的不一致导致学生分裂的学习经验，浪费了学生的时间，降低了学生的学习动力。（3）阅读教学时间少。资源教室提供的直接教学时间少，学生花更多的时间完成作业。学障学生既没有在资源教室获得高质量的教学，又错失了普通教室的阅读教学[13]。

1.2 教学方法

在个别化教学方面，卢（Lou）等人在对前人的研究进行综述的基础上提出，小规模的、同质的小组教学以及个别化的教学材料对学障学生的教学效果是最有效的[14]。但是穆迪（Moody）等人对13所融合学校的14位资源教师进行访谈和观察发现，资源教室很少进行个别化教学，教学方式以集体教学为主，即所有的学生参与同样的活动、任务、讨论和问题，与普通班级的教学并没有区别[12]。后续为期两年的追踪研究发现，集体教学依然是资源教室中的主要教学方法，大部分教师很少为学生提供差异化的教学材料和方法，学生的阅读成绩也没有显著的提高[15]。

直接教学模式是以斯金纳的行为主义为基础，集中于教师和学生的互动，关键要素包括：示范、强化、反馈和塑造。林哈特（Leinhardt）的研究表明，直接教学模式能为学生提供密集的、有效的教学，能够保证学生最大化地利用学习时间，阅读活动的直接教学时间可以预测学生的阅读成绩[16]。但是研究表明，资源教室的学生从事直接阅读教学活动的时间只占整个资源教室教学时间的44%，而56%的时间则花在等待、分心或者写作业上[17]，导致学障学生阅读教学的时间并没有因为资源教室的教学而增加，反而由于学生将大量的时间花在写作业上而减少了。

在小组教学方面，已有的研究表明，师生比一对一或者一对三的小组教学相对于更大的团体更有利于提升学障学生的学业能力。在小团体的教学中，教师能够持续对所有学生的正确反应或者错误反应给予及时的监督和反馈，学生的参与度也能够达到最大化[18]。沃恩（Vaughn）等人对美国13所融合学校的资源教室的调查结果显示，每个资源教室的学障学生人数在13至15人不等，学生的阅读水平跨越3—4个水平[12]。资源教师要花大量的时间应对这些个体差异很大的个案，而没有足够的时间为学生提供专业的教学。资源教师也缺少时间与普通教师进行沟通与合作[15]。

1.3 教学效果

1.3.1 学业成绩

融合教育包括物理空间、社会以及教学的三个层次的融合，其中教学的融合是最高目标。教学的融合落实到学生个体则主要体现为学业的进展。辛德勒（Sindelar）等对1957至1974年之间的17项关于资源教室教学效果的研究进行了分析，其中5项学业发展效果研究采取了严格随机实验设计，结果一致表明，资源教室模式比完全普通教室和完全特殊班更有利于促进特殊儿童的学业发展，为资源教室模式的教学有效性提供了有力的支持[19]。但是20世纪70年代后期至今的关于资源教室模式效果的研究则显示了不同的研究结果。除了马斯顿（Marston）的研究发现，资源教室安置模式下学障儿童的单词朗读正确率高于完全融合和完全隔离模式[20]，其他学者的研究均未发现资源教室模式的教学效果比完全融合模式更好。例如，1978年拉斯特（Rust）等人将162个二至六年级的学障学生随机分配到实验组（资源教室安置模式）和控制组（完全融合模式），经过一年的研究，结果显示两个组的儿童的学业成绩都有显著的提高，但是两个组的成绩没有呈现显著的差异。该研究强调了控制组的重要性，如果没有控制组，学生成绩的提升将会被归结为资源教室的教学效果[21]。阿弗莱克（Affleck）为期三年的追踪研究发现，在资源教室与普通教室呈现同样的教学内容、教师接受同样的师资训练的情况下，资源教室模式组与完全融合组的学障学生在阅读、语言、数学成绩方面没有显著的差异，但在第一年的期末测试中，完全融合组学生的数学成绩显著高于资源教室组的学生[22]。卡尔霍恩（Calhoon）等人的研究还显示，在普通教室接受同伴辅助的学障学生数学成绩优于在资源教室接受辅助的学障学生，而且前者的学习动机明显提高[23]。也有研究发现，普通教室适应性学习环境的创设，使完全融合模式下的学障学生比资源教室模式中的学生能够获得更为理想的学习过程和习得更多的学业基础能力[24]。

在学生学习技能的迁移方面，学生学习技能的获得包括获取、熟练、维持和迁移四个阶段。对特殊儿童来说，资源教室教学的关键步骤是迁移，即将新获得的技能运用到其他的情境中[13]。因此，学障儿童在资源教室习得的学习技能能否迁移到普通教室也是资源教室教学应该注意的方面。伊托（Ito）[25]和罗德（Rhode）的研究[26]结果表明，资源教室的干预能够有效地提升学生的阅读成绩，但是当学生回到普通教室后，学生在阅读方面取得的成绩并没有得到维持。通过上述研究可知，20世纪70年代初期的研究表明，资源教室模式的教学效果优于隔离模式和完全融合模式，而20世纪70年代后期至今大部分学者的研究表明，完全融合模式的教学效果优于资源教室模式。

1.3.2 社会性发展

社会性发展是特殊儿童建立良好人际关系和融入社会的基础。资源教室安置模式的教学目标主要在于提升特殊学生的学业技能，而很少关注学生的社会交往能力，其假设是学生学业成绩的提高会带动特殊学生的同伴接纳和自我概念等社会性指标的提高，即社会性的发展是学业发展的副产品[27]。1975年前发表的七项比较隔离特殊班和资源教室对于特殊儿童社会性发展效果的研究，并没有得出一致的结论[19]。1975年之后的研究则加入了资源教室模式与完全融合模式在特殊儿童社会性发展方面的比较研究。例如谢伊尔（Sheare）的研究显示，资源教室的教学并没有显著影响到特殊儿童的自我概念和同伴接纳[27]。威纳（Wiener）等为了比较普通班班内支持模式、资源教室模式、完全融合模式、特殊班四种安置模式在学障儿童社会性发展方面的效果，经过两年的研究发现，学障儿童在普通班班内支持的环境中比在资源教室模式中能得到更多的同伴接纳，自我意识发展更好，问题行为也更少[28]。玛奇（Madge）等人的研究也表明，虽然完全融合班级和接受资源教室教学的学障学生在班级的社会地位均低于普通同伴，但是完全融合班级的学障学生能够更好地融入普通班级中[29]。可见，资源教室的教学没有对特殊儿童社会性的发展产生积极的影响，有特殊教育资源支持的完全融合安置模式对特殊儿童社会性的发展更为有利。

2.美国资源教室教学质量的总结与讨论

2.1 资源教室没有为学障儿童提供高质量的教学

资源教室的学生数量少、特教教师专业水平高，在理论上能够为学障学生提供个别化、差异化的高质量教学。但是美国目前的相关研究结果显示,资源教室的教学并不具备高质量教学的特征，集体教学、大团体教学、集体作业代替了个别化教学、小团体教学和直接教学。沃恩（Vaughn）等人的研究发现，当教师采用集体教学，而很少使用差异化的教学策略和教学材料时，资源教室的教学质量是很低的[30]。阿林顿（Allington）等人发现，资源教室教学质量低的主要原因是资源教师教学任务重，学生数量多、能力差异大使资源教师并没有足够的时间和精力为学生提供个别化教学[31]。此外，资源教室教学内容与普通教室不一致也是导致资源教室教学质量低的原因，学障儿童很难将资源教室取得的进步迁移到普通教室。这说明安置环境本身无法保证高质量教学实践的出现，安置环境中的教学变量才是影响学生学业成绩的关键因素。

2.2 学业发展方面资源教室教学效果差于完全融合模式

20世纪70年代初期及之前的研究表明，资源教室安置模式的教学效果优于完全融合模式和隔离模式。但是20世纪70年代后期至今的大部分研究显示，资源教室安置模式对学障儿童学业发展的效果差于完全融合模式。这一发展特征与美国特殊教育发展的不同阶段有关系。20世纪70年代初期，美国发起的回归主流运动旨在解决特殊儿童进入普通学校的权利问题，尚未关注到特殊儿童受教育的质量。普通教室的教学缺乏相应的调整与支持，资源教室则成为学障儿童获得特殊教育服务的关键场所。然而，随着1975年《所有残疾儿童教育法》的颁布以及20世纪80年代融合教育运动的兴起，普通学校被要求为所有特殊儿童提供平等、公立、合适的教育。为此，融合教育者在学校改革层面发展出全校参与模式（Whole School Approach），试图通过学校的改革促进每一个儿童的发展；在教学层面则发展出通用教学设计、差异教学、合作教学等最佳实践方式[32]。融合教育的改革使普通教室内的教学质量得以提升，促进了学障儿童学业的发展。相反，资源教室的教学质量却没有得到相应的提高，导致被抽离到资源教室接受补救教学的学障学生并没有得到预期的高质量的教学，而是在低效的教学中浪费了大量的学习时间，同时又错过了普通教室的教学。资源教室安置模式教学效果的阶段性说明，在普通教室的教育质量没有提升时，资源教室成为学障儿童获取教育支持与服务的重要途径，但是当普通教室的质量得到提高，而资源教室的教学没有得到改进时，学障儿童在普通教室能够得到更好的发展。

2.3 社会性发展方面资源教室教学效果差于完全融合模式

美国当前的研究结果表明，资源教室提供的学业方面的教学并没有自然地促进学障学生社会性的发展，而且资源教室安置模式中的学障儿童的同伴接纳和自我意识落后于完全融合模式中的学障儿童。融合教育的环境为学障学生的社会性发展创造了更多的在自然情景中与同伴交往的机会，而隔离的资源教室则造成了学生与同伴的隔离，并带来了社会技能迁移的困难。此外，学障儿童自身也表示更喜欢普通教室，他们认为在普通教室可以交到更多的朋友[33]。融合教育在促进残疾学生社会交往方面比隔离环境有更大的优越性，这也是迄今为止融合教育在西方获得的最广泛的共识[34]。

3.对中国资源教室建设的启示

中国自20世纪80年代以来形成了以特殊学校为骨干、大量附设特殊班与随班就读为主体的特殊教育格局。在随班就读工作的开展中，资源教室成为随班就读工作支持保障体系的关键环节。2003年，教育部基础教育司发布了《关于开展建立随班就读工作支持保障体系实验县（区）工作的通知》，提出“要以随班就读儿童较多的学校为单位建立资源教室……资源教室要配有专职或兼职教师”。2017年《特殊教育提升计划（2017—2020）》重点选择部分普通学校建立资源教室，配备专门从事残疾人教育的教师。这说明我国政府十分重视资源教室的建设。但是通过对美国资源教室安置模式效果的分析发现，资源教室对学障儿童的学习和社会性的发展效果有限，而完全融合模式比资源教室模式的效果更理想，这提醒我们需要理性地看待资源教室在融合教育中的作用。

3.1 改进资源教室的教学质量

根据美国现有的研究，资源教室作为融合教育实践中最有利于提供个别化教学、差异教学、小组教学的场所，由于学生差异大、数量多，教学内容与普通教室不一致等原因，实际上并没有提供高质量的教学，反而浪费了学生大量的学习时间。资源教师需要合理优化资源教室中的教学内容、教学规模、教学方法等，才能提升资源教室教学的有效性。我国大力建设资源教室的初衷在于为学生提供个别化的补救教学，以促进学生在普通班级的顺利融合。但是我国的资源教室要接收不同类型、不同程度的特殊学生，资源教师则通常由学校的其他学科教师或心理辅导教师兼任，不仅缺乏专业的特殊教育技能，而且教学负担更重，资源教室的教学质量在我国更难以保证[35]。吸取美国的经验，我国在开展资源教室教学时，在教学规模上，每次教学的学生数量最好控制在1至3人，且学生有相同的学习需要和学习能力；在教学设计上，教学程序和教学材料需要满足学生的个别化需要，教学的内容要与普通教室的教学相关联；在教学方法上，则要根据学生的个体需要实施差异教学、直接教学和个别化教学，保证学生获得密集的教学。

3.2 建立连续支持体系，多方面促进学障学生学业发展

美国资源教室安置模式的教学效果表现出阶段性，即在回归主流阶段，资源教室安置模式的效果优于完全融合安置模式，而在融合教育阶段，结果则相反，这启示我国在推进资源教室发展时，需要考虑本国特殊教育的发展阶段。我国长期以来随班就读发展的重点在于提高特殊儿童的入学率，普及残疾儿童的义务教育，而提高特殊儿童的教育质量则被置于次要地位，与美国回归主流模式有着相同的特点。而且我国目前的普通教育受传统的精英教育模式影响比较大，特殊儿童的特殊需要被忽略或拒绝的情况严重，普教教师也缺乏特殊教育的知识和技能，无法为特殊儿童提供合适的教育。普通教育的困境决定了我国将在很长一段时间里仍需要依靠资源教室的建设来提高随班就读质量，不能因为西方先进国家完全融合教育的成功而否定资源教室在我国随班就读发展中的地位。结合我国目前随班就读的发展现状，普通教室与资源教室教学质量的提升应该齐头并进，为学障学生提供连续的服务体系。下面参考加拿大连续性服务体系（如图1所示）的成功经验，建立我国特殊儿童随班就读的连续服务体系。

图1 连续服务体系

在连续服务体系中，学校需要为学障学生提供三种专业性的、密度不断增加的支持，分别是：通用性支持、定向性支持和专业化支持。（1）通用性支持由普教教师提供，包括差异化教学或者在教室里提供多样性的阅读材料等。该类支持面向整个班级，可以使所有的学生受益。80%至85%的学生的需要可以通过通用性支持得到解决。（2）定向性支持由普教教师提供，主要是针对在基础的学习技能方面存在困难的学生，提供的支持主要包括小组中的直接教学模式、同伴教学或者指导性练习（guided practice）等。大约10%至15%的学生需要定向支持。（3）专业化支持由特教教师在隔离的环境中提供，主要针对当运用通用性支持和定向性支持时，学业技能依然没有显著提升的有特殊需要的学生。提供的支持主要包括小组中的直接教学、一对一的直接教学或者运用基于循证实践的教学材料和方法。大约1%至5%的学生需要专业化支持。除此之外，学校需要运用成就监控系统来检测每种支持的有效性[35]。

3.3 在融合环境中促进学障学生社会性的发展

特殊儿童的社会关系、个性因素会在长期的实践和强化中形成固化的行为模式而不容易改变。因此，要及早实施有利于特殊学生社会性发展的干预计划，并鉴别阻碍其社会性发展的消极因素[28]。资源教室的学业教学不仅没有促进学障学生社会性的发展，相反，“抽离”会带来标签效应，继而引发同伴的歧视，不利于学障学生自我概念的积极发展以及同伴关系的建立。因此，对于随班就读的学障学生，普通教室需要创造接纳、归属和积极参与的班级环境，并尽早在自然的普通班级环境中，通过教师积极引导和同伴教学等措施帮助学障儿童与同伴建立良好的社会交往模式。

3.4 加强我国资源教室教学质量的本土化研究

美国通过对资源教室模式教学效果的比较研究，为不同安置模式下教育质量的提升提供了科学的依据。我国当前重视资源教室的建设，但尚未有人对我国资源教室的教学质量进行研究，资源教室教学的开展过程以及教学质量如何尚不明确，无法为我国随班就读质量的提升提供实证依据。此外，美国关于资源教室教学质量的研究主要集中于学障儿童，而我国在资源教室接受弥补教学的儿童多为智力障碍、自闭症、情绪行为等类型的儿童。每一类特殊儿童的学习特质和特殊需求各不相同，所需要的安置形式也可能不同。因此，有必要基于我国随班就读的实际情况开展资源教室教学质量的研究，以探讨资源教室安置模式对哪些类型的特殊儿童以及对特殊儿童哪些领域的发展有效，从而为我国随班就读的发展提供科学依据。