新西兰学前教育课程框架述评及其启示

朱文静 淮北师范大学

20世纪80年代以前，出于历史遗留原因，新西兰一直沿用英国的教育体制。独立后，新西兰开始教育改革，逐渐形成适合自身发展实际、符合自身国情的教育制度。作为基础教育重要组成的学前教育，在教育改革中受到了新西兰高度重视，出台了相关政策文件，其中最具代表性的为特法瑞奇课程框架。本文将对特法瑞奇展开分析，以出台背景为切入口，以主要内容为支撑，为我国学前教育带来经验和启示。

一、特法瑞奇课程框架出台背景

由于人口来源复杂，除当地毛利人外，还有不同文化背景下的欧洲、亚洲、非洲移民等，因此新西兰学前教育机构呈现出不同办学特色，各办学机构也形成了带有自身特点的教育理念和课程。学前教育机构的蓬勃发展，为新西兰儿童提供了受教育的机会，但各机构的教学质量参差不齐，教育目标也各不相同。新西兰在改革学前教育的过程中，意识到不同文化在给儿童提供多元文化环境的同时，也使儿童在成长过程中面临着自我认知、文化交集、内容复杂等方面的问题，因此新西兰提出了关注儿童现实生活的理念，希望每个儿童都能不受文化背景与种族的限制，并接受到统一标准下的高质量学前教育。

通过不断研究和调整，新西兰特法瑞奇课程框架最终颁布，其教学原则和课程领域，[1]至今仍具有巨大的借鉴意义与实践性的参考价值。

二、特法瑞奇课程框架主要内容

新西兰特法瑞奇是一部为各学前教育机构提供统一性发展、持续性发展、及稳定性发展的质量保证课程框架，并以学前儿童为课程设置的基础，帮助学前儿童从单一的受教育者，成长为能将自身与同伴、环境等事物之间建立联系，探索知识的反思型学习者。[2]

(一)特法瑞奇课程框架教育原则

1.教育赋权

特法瑞奇中的赋权原则，倡导给予学前儿童以学习的权利和成长的自由。赋权原则在学前教育阶段的运用，将儿童学习从命令式或强制式改变为在教师的鼓励和帮助下，从游戏中发现兴趣，找到自身归属感，从而使儿童形成学习和成长的自我责任意识。[3]特法瑞奇在倡导教育赋权给个体时，也鼓励集体的整体发展，期望在“自主”和“共同”之间实现平衡。教师在赋权原则中充当共同领导的角色，儿童则通过赋权，自主选择擅长领域，发表观点发展技能，实现该领域内的小领导角色，从而提高儿童的自信心。通过赋权原则，教师可以充分了解儿童的兴趣和特长，帮助儿童形成独特思维并实现自我价值。

2.全面发展

特法瑞奇所倡导的全面发展原则，旨在将儿童学习生活重新定义为学习经验和意义的结合，不再单一强调为某一技能的掌握或某一领域的高分。学前教育课程框架应反映儿童的全面发展，即认知、技能、社会性、价值观等方面需相互关联，相互促进，从而帮助儿童获得全面性的学习和成长。此外，新西兰作为多元文化背景国家，决定了教师在开展工作时，应当理解多元文化背景的重要性，理解儿童发展观念的多样性，理解儿童的多重身份，从而针对不同儿童的特点，开展全面发展的教育教学生活。

3.家庭和社区

特法瑞奇中家庭和社区原则，以新西兰多元文化背景为依托，要求课程立足于学前教育机构本身，并与家庭和社区保持持续性联系。儿童的学习与成长只有受到家庭和社区的尊重与支持，认知、技能、社会性等方面的发展才会得到进一步强化。另外，不同文化有着不同的儿童教养方式，但在尊重文化、尊重差异的家庭和社区原则下，儿童学习和成长的空间更大，更易形成自信心。教师也应关注家庭和社区对儿童学习和成长的延续性影响，理解不同文化之间的差异与关系，促进文化融合的同时帮助儿童获得更好发展。

4.相互关系

特法瑞奇中相互关系原则认为儿童在学习生活中，不应将自己孤立，要学会与周围人和周围环境建立相互联系的关系。通过与周围人的交往，学会倾听和思考；通过与周围环境的相互作用，形成创造性思维。此外，教师在教育教学过程中，也要注意处理两重相互关系。一是师生间教与学的关系，二是教师为儿童提供辅助支持的关系。这两重关系都要求教师为儿童提供学习和交流的机会，提供适宜的“辅助脚手架”，提供相应的游戏材料，提供与教师或其他成年人交流学习的机会，提供挑战和探索的机会，

(二)特法瑞奇课程框架课程领域

1.健康

从特法瑞奇中可以发现，新西兰所倡导的健康领域包含了身体健康和心理健康。一方面需要保证儿童的身体机能正常发展，符合各个年龄阶段的特点和标准，如能够了解人体的生理结构，在饮食、如厕、睡眠等方面养成良好的自理能力等。另一方面还应关注儿童的心理状态，健康正面的心理状态有助于促进儿童的学习和成长。健康的心理包括了觉察自我和他人情绪变化的能力，做出决定和选择的能力，集中注意力和参与活动的能力，容忍外在变化、意外和不确定事件的能力等。最后，还可通过增长安全知识，参与活动进行冒险等方式，帮助儿童远离伤害，保护自己。

2.归属感

儿童的成长离不开家庭、学前教育机构、社区等外在环境的影响，而儿童从外在环境中所获得的归属感，能够帮助儿童增强与外界的联系，并在内心获得安全感以及自我认同感。此外，当儿童意识到自身对他人和外在环境能够有所帮助时，便会自然建立起自尊感和归属感。具有归属感的儿童在教育教学活动中更自信更主动，也更能够适应社会群体下的习俗、规则等，自我约束和自我管理能力也更强。

3.贡献

特法瑞奇指出，新西兰学前儿童不论种族、性别、年龄都具有公平接受教育的机会，且不同文化背景下的儿童所做出的贡献都具有价值，都应受到重视。在开展教育教学活动的过程中，教师要使儿童相信每个人都是独立的个体，都有自己的贡献和价值，都有参与学习生活和社会生活的权利和义务。在团体生活中，教师也要鼓励儿童学会表达自己的观点、学会换位思考、学会帮助他人以及向他人学习。贡献领域层层递进又相互交错，能够帮助儿童养成兴趣、形成能力，做出自己应有的贡献。

4.交流

在该领域，特法瑞奇提出，儿童要能够在掌握自身语言和符号的基础上，通过接触和学习不同的文化，体验不同文化的语言和符号，发展抽象性思维和创造性思维，促进自身文化与其他文化的语言和符号的发展。语言交流以传递词汇、句子等为基础，帮助儿童开展学习活动，建立同伴交往关系。非语言交流则是儿童认知和情感表达的重要方式，更是培养其自信、独立的重要途径。[4]特法瑞奇期望儿童通过自身的身体语言、观察他人的非语言信息、用非语言信息表达情绪等途径，提高创造非语言交流的能力。继而在学习过程中、游戏过程中、同伴交往过程中，加强儿童语言交流的能力。最后，使儿童能在一系列的经验中体验文化中的语言和符号，并发展出具有创造性的自我。

5.探索

探索领域的核心任务是创设符合儿童发展的学习环境，使儿童通过对学习环境的探索和思考，提高自身学习兴趣和学习能力。游戏作为学前教育阶段重要的学习方式，能够在潜移默化中帮助儿童开展实验式、探索式的学习。游戏开展过程中，儿童能够完成任务获得成功，便会获得控制自己身体的自信。儿童完成游戏的过程也是认识和理解外部世界的过程，是产生矛盾的过程，是思考探究的过程。在这个过程中，儿童在教师的引导和同伴的帮助下，不断交流研究，不断改进调整，不断发现探索。

三、启示

随着我国学前教育的快速发展，高质量的学前教育已成为社会和政府的一致追求。党中央、国务院高度重视，政策和财政的持续投入，都使我国学前教育的发展向前迈进了一大步。然而，纵观我国学前教育的整体发展，依然存在不少问题，新西兰特法瑞奇课程框架的成功实施及取得的良好成效，可以为我国学前教育发展提供借鉴。

(一)尊重儿童家庭与文化背景

特法瑞奇的成功颁布和有效实施，离不开新西兰对多元背景下不同文化的包容与尊重。我国是世界上最大的发展中国家，同时也是历史悠久的多民族国家。多民族文化背景下，我国可学习新西兰先进的教育理念，在统一制定课程框架之下，不同民族可依据自身实际，制定符合本民族学前教育更好发展的教育教学内容。尊重不同家庭与不同民族传承下的多元文化，在目标制定、课程设置、教学实施等过程中，充分重视不同民族的信仰和文化，能够使少数民族儿童感觉到被接纳和被尊重，从而在知识学习和技能提升中，充分了解其他民族文化的先进内容，继而传承和发扬本民族的优秀文化。

(二)给予儿童学习与探索权利

特法瑞奇倡导儿童能够在学习活动中，发现兴趣掌握知识提高技能，不再单一强调儿童在某一课程领域所取得的具体成绩。新西兰课程框架内课程内容的设计均以儿童为中心，将提高儿童学习能力和发展能力确定为重要内容。我国学前教育为了迎合家长的要求，在课程内容的设置上存在严重的小学化倾向，忽略了儿童学习能力的发展和探索能力的培养。参照新西兰的改革经验，我国学前教育应充分尊重儿童的主体地位，在教师的引导下给予每个儿童去学习去探索的机会，使儿童在学习和探索的过程中，享受学习的乐趣，发现自身的不足，提高学习的主动性。

(三)推进课程纲要规范化发展

特法瑞奇实现了新西兰0-5 岁儿童课程的统一，同时对幼小衔接阶段的注意事项做出了详细解释，为家长和教师解决了学前阶段和幼小过渡的主要问题。我国《3-6 岁儿童学习与发展指南》规范了3-6岁儿童的学习目标、课程领域等，但缺乏关于0-3 岁儿童的规范化教育指南。另外，我国对幼小衔接重视不够，导致很多儿童进入小学后，需要大量时间去适应和融入。参照新西兰的做法，我国可逐步规范和统一0-3 岁儿童保育与教育内容，形成纲要性文件，为家长和教师提供指导；同时将学前教育阶段和小学阶段的教学目标、原则等进行衔接，为儿童更加连贯地进入小学生活奠定基础。