校长教学领导力与作用机制分析—校长教学领导力与提升教学质量的关系研究

夏之晨 杨 帆 许庆豫

（苏州大学 教育学院，江苏 苏州 215123）

一、问题提出

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”，确定了提升教学质量在教学与管理工作中的重要地位。在教学与管理工作中，教学质量是指学生在特定的教学过程中实际获得的成长，以及这种成长满足既定教育目标的程度，其衡量标准与学校在一定时间内、一定条件下的培养目标紧密相关，内容涉及学生在知识掌握、能力发展、情感态度形成等多个方面的水平。［1］对教学质量进行研究，不仅是为了满足提升学生学业成就的客观需要，也是教师以及学校自我发展内在需求的具体体现，这既能够帮助寻找提高教学质量的现实途径，也能扭转课程与教学的改革困局。［2］

随着欧美国家“有效学校”运动的兴起，校长教学领导力在教学质量提升与学校发展等方面的重要作用逐渐凸显。［3-4］校长教学领导力，是指校长明确学校教学愿景和目标，动员、组织和协调有关人员围绕这一目标奋斗的能力。［5］在过去近40年的研究中，菲利普·海林杰（Philip Hallinger）、拉里（Larry）、迪博拉·金（Deborah King）、理查德·杜佛（DuFour Richard）等学者对教学领导力的内涵进行了丰富与发展，将校长教学领导力细化为建立与传达学校目标、开展课程与教学管理、提升学校学习氛围等维度，其开展的相关研究逐步从聚焦校长的课堂教学指导能力向关注校长的教学分享能力转变。［6］此外，海林杰以校长教学领导力为研究视角，对近30年相关主题的博士学位论文进行分析总结，结果发现，校长教学领导力主要受到个体和学校两个层面因素的影响：个体层面包括人口学变量（性别、年龄、学历、教龄、行政级别）、个体特征（自我效能感、教学领导力的感知）等因素，学校层面包括学校水平、学校规模、学校位置（城市、乡村）、学校社会经济地位等因素。［7］本研究借鉴赵德成构建的义务教育学校校长教学领导力胜任特征模型，将校长教学领导力分为明确与交流目标、指导教学，监控学习进展、促进教师成长、激励师生五个维度。［5］

校长教学领导力可以使教学活动有效运转，帮助实现预期的教育目标。［8-9］现有研究发现，校长教学领导力是影响学校教学质量的关键因素，两者之间存在显著的正相关。［10］一项元分析表明，校长教学领导力对学生学业成就的影响效力为0.25，校长在教学领导力方面提升一个标准差可以帮助学生的学业成绩在整个研究群体中向前晋升10%的位置。［11］在校长教学领导力对教学质量的作用机制研究中，已有成果主要关注学校环境与校长自身个人特征在其中产生的影响［12］，但从普通教师的角度考察校长领导力发挥作用的中介机制的研究较为少见。对于学生教学质量的测量主要采用学生的学业成绩来表征，忽视了学生的能力、情感等反映教学质量的重要内容。

在组织教学活动的过程中，校长为全校教师创建有益的教学文化环境，提供有效的合作方式和方法，激发教师生成不同类型的教学行为或有效控制教师的教学行为。［13］教师教学行为，是指为完成教学任务、达成教学目标，教师在教学活动中采取的可观察的外显的教学活动方式。［14］校长教学领导力对教学行为的影响可以依据教学文化的价值取向进行分类，在控制型和生成型这两种不同类型的教学文化中，校长教学领导力对教学行为的影响是不同的。在控制型的教学文化中，教师以学生尽可能获得更多的知识、掌握更多的技能为教学目标，通常采用讲授为主的教学方法，这种教学文化可以促使学生尽快地掌握知识；在生成型的教学文化中，教师以师生的共同发展为教学目标，以启发诱导、自主探究为教学方法，倡导过程性评价和结果性评价相结合，这种教学文化有助于推动学生主体性的发挥及全面发展。［15］教师教学行为对教学质量有着重要的影响。学生接收和掌握的各种信息主要通过教师的教学行为及其过程来实现，教师的教学行为对学生的学习起着促进或阻碍作用。［14］已有研究表明，教师教学行为在校长教学领导力与教学质量之间起到支持作用。［16］鉴于以上关系，本研究认为校长教学领导力可以通过改善教师教学行为进而对教学质量产生影响，教师教学行为在校长教学领导力和教学质量之间发挥着中介作用。

除了对教师教学行为影响外，校长还对教师学习共同体的建立和发展产生极大的影响力［17］，校长教学领导力与教师学习共同体之间的相关系数高达0.69［18］。教师学习共同体是旨在借助于教师“校本研修”合作研究体制，使得每一个教师能够分享他人的教学经验，反思自身的教学行为，共同创造理想的教学模式。［19］教师学习共同体不仅共享教育价值观，还会开展支持性的实践活动，聚焦于学生的学习、课程与教学方式改进方面的合作。作为改善和提高教师教学行为的重要学习团体，教师学习共同体致力于将重点放在教学和学习的提高上，所以教师学习共同体也对教学质量产生重要的影响。研究发现，教师学习共同体是影响教学质量的重要因素。［20］教师学习共同体与学生的学业成就存在着较强的正相关，如果有更多的教师加入教师学习共同体，学生的学业成就会更高。［21］从以上关系来看，校长教学领导力会影响教师学习共同体的形成与发展，教师学习共同体还会对教学质量产生影响，因此，本研究认为教师学习共同体同样是校长教学领导力影响教学质量的中介变量。

尽管人们已经认识到校长教学领导力与教学质量的关系和意义，甚至也概要地认识到校长教学领导力影响教学质量的主要途径。但是，目前关于校长教学领导力和教学质量的关系，校长教学领导力如何影响教学质量的内部机制研究并不丰富和细致。本研究以学生的学习投入和学业成绩为教学质量的评价指标，从教师的视角探讨校长教学领导力对教学质量的影响，同时考察教师教学行为和教师学习共同体在校长教学领导力和教学质量关系中的作用。

综合以上分析，在确认和接受校长教学领导力与教师教学行为和教师学习共同体之间存在相关的基础上，本研究的基本假设是，校长教学领导力在提升教学质量过程中具有重要作用。其作用机制是，假设1：校长教学领导力通过教师教学行为和教师学习共同体的中介作用间接影响教学质量。又有研究者指出，教师学习共同体对教师专业发展、教学行为和学生学业表现有较大的贡献。［22］因此，在校长教学领导力和教学质量的关系中，有必要构建链式中介模型，探究多个中介变量之间的相互影响。在假设1成立的前提下，假设2：教师教学行为与教师学习共同体在校长教学领导力和教学质量中起链式中介作用，形成校长教学领导力、教师教学行为、教师学习共同体和教学质量之间相互渗透、彼此交织的作用机制。其中，校长教学领导力具有启动、调节和优化整个链式中介的意义。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究采用整群随机抽样，教师和学生配对的方式发放问卷。校长教学领导力问卷、教师教学行为问卷、教师学习共同体问卷均由教师填写，教学质量问卷由学生填写。共调查东部某省份20所学校，364名初中教师。平均每所学校调查17名教师，人数最多的学校有38人，最少的有8人。在被调查的教师中，男性教师175名（占48.1%），女性教师189名（占51.9%）。职称分布上，未定职称的教师20名（占5.5%），中学二级教师142名（占39.0%），中学一级教师140名（占38.5%），中学高级教师62名（占17.0%）。学历分布上，大专及以下学历教师22名（占6.0%），本科学历教师329名（占90.4%），研究生学历教师13名（占3.6%）。配对样本来自参与调查教师所教班级的学生，共2595名学生参与调查，其中男生1401名（占54.0%），女生1194名（占46.0%）。

（二）研究工具

1.校长教学领导力问卷

自编校长教学领导力问卷，以评估学校领导者在教学实践中的领导力实施情况。问卷共有19个题项，包括明确与交流目标、指导教学、监控学习进展、促进教师成长、激励师生5个维度。明确与交流目标（即与学校成员明确与交流学校教学管理目标）有5题，指导教学（即反馈教师教学中的优缺点）有4题，监控学习进展（即评估学生的学业表现与学校目标的契合程度）有3题，促进教师成长（即提供教师交流学习的机会，领导教师的专业发展活动）有4题，激励师生（即表扬或赞赏表现优异的教师、学生）有3题。采用Likert 5点计分，从“非常不符合”到“非常符合”依次计1到5分，得分越高表明校长教学领导力越强。各维度的内部一致性系数在0.840~0.931之间。验证性因素分析发现，χ2/df=0.591，RMR=0.020，RMSEA=0.039，NFI=0.912，IFI=0.983，TLI=0.950，CFI=0.970，各项适配指数均符合标准，表明问卷具有良好的结构效度。

2.教师教学行为问卷

自编教师教学行为问卷，以评估教师在课堂中的教学表现。问卷共14个题项，包括因材施教、引导探究、指导反馈三个维度。因材施教（即根据学生的个性心理特点及知识、能力现状，采取不同的方式进行教学）有3题，引导探究（即引导学生在学习中自主探求问题，发挥引导和支持者的角色）有4题，指导反馈（即对学生的学习情况给予及时的点拨和评价）有7题。采用Likert 5点计分，从“非常不符合”到“非常符合”依次计1到5分，得分越高表明教师的教学行为越佳。各维度的内部一致性系数在0.822~0.940之间。验证性因素分析发现，χ2/df=0.683，RMR=0.039，RMSEA=0.047，NFI=0.956，IFI=0.920，TLI=0.912，CFI=0.924，各项适配指数均符合标准，表明问卷具有良好的结构效度。

3.教师学习共同体问卷

自编教师学习共同体问卷，以评估教师学习共同体的建立和发展情况。问卷共有4个题项，如“观摩课堂并在课后进行研讨”等。采用Likert 5点计分，从“非常不符合”到“非常符合”依次计1到5分，得分越高表明教师学习共同体感受程度越强。各题项的内部一致性系数为0.871。验证性因素分析发现，χ2/df=1.342，RMR=0.036，RMSEA=0.042，NFI=0.957，IFI=0.925，TLI=0.946，CFI=0.968，各项适配指数均符合标准，表明问卷具有良好的结构效度。

4.教学质量问卷

该问卷由学生的学习投入和学生的学业成绩两个维度组成。学习投入部分共有3个题项，如“我和同学经常讨论学习上的问题”等。采用Likert 5点计分，从“非常不符合”到“非常符合”依次计1到5分，得分越高表明教学质量越高。各题项的内部一致性系数为0.712。验证性因素分析发 现，χ2/df=0.853，RMR=0.028，RMSEA=0.048，NFI=0.943，IFI=0.968，TLI=0.952，CFI=0.933，各项适配指数均符合标准，表明问卷具有良好的结构效度。

学生的学业成绩选用参与调查学生的期中语文、数学考试成绩作为测量指标，并对试题的难度、区分度和信效度进行检验，结果发现所有学科测试试题难度分布合理，区分度在0.321以上，内部一致性分别为0.832、0.883，说明试题具有较好的信效度。之后将各科成绩转换成标准分数，进行主成分分析，得到一个特征根大于1、解释率为77.671%的主因子，用各科成绩的负荷值与学业成绩的乘积除以该因子的解释率，公式表示为（0.892×语文成绩+0.783×数学成绩）/0.777，最终获得学业成绩总分。

三、研究结果

（一）共同方法偏差检验

由于校长教学领导力、教师教学行为、教师学习共同体3个研究变量问卷均由教师填答，因此有必要通过Harman单因子检验判断模型对数据可能存在的共同体方法偏差进行检验。结果显示，χ2/df=436.451，p=0.000，RMR=0.002，RMSEA=0.238，NFI=0.516，IFI=0.516，TLI=0.409，CFI=0.516。模型拟合指数不理想，表明不存在共同方法偏差。

（二）校长教学领导力的现状

校长教学领导力的描述性统计结果是，其一，校长教学领导力的总体平均值为3.652（SD=0.903），表明校长的教学领导力处于中上水平，整体表现良好。其二，校长教学领导力五个分维度的平均值分别为：明确与交流目标的平均值为3.622（SD=0.144），指导教学的平均值为3.683（SD=1.032），监控学习进展的平均值为3.434（SD=1.082），促进教师成长的平均值为3.693（SD=0.994），激励师生的平均值为3.822（SD=0.923）。从中可以看出，校长教学领导力的优势主要体现在“指导教学”“促进教师成长”“激励师生”等维度，劣势主要体现在“监控学习进展”维度，说明校长对评价监控的关注不够，需要强化监控意识。

进一步考察不同性别、年龄、学历、教龄、行政级别、学校水平、学校位置的校长的教学领导力的不同特点，以校长教学领导力作为因变量，校长的性别、年龄、学历、教龄、行政级别、学校水平、学校位置作为自变量，分别进行独立样本t检验或单因素方差分析。结果发现，校长教学领导力在性别（t=-0.876，p=0.382）、学历（F=0.017，p=0.983）、教龄（F=1.909，p=0.058）、行政级别（F=1.216，p=0.280）、学校水平（F=0.029，p=0.245）、学校位置（t=0.023，p=0.383）上均不存在显著差异。仅在年龄上存在显著差异（F=2.826，p<0.05），年龄段为30~39岁与60岁以上校长的教学领导力较强，年龄段在40~49岁及50~59岁校长的教学领导力相对较低，说明校长教学领导力在不同年龄段呈现波动式发展。

（三）高、低分组校长教学领导力在主要研究变量上的差异

将校长教学领导力得分处于高端和低端1/4区间的定义为高分组和低分组，高分组不低于4.253分，低分组不高于3.054分。对高分组和低分组校长教学领导力在主要研究变量上的差异进行独立样本t检验，结果如表1所示。

从表1中可以看出，高低分组的校长教学领导力在教师教学行为、教师学习共同体、教学质量上均存在显著差异。对比低分组校长教学领导力，高分组校长教学领导力教师的教学行为更加倾向于生成型的教学方式，教师学习共同体的发展情况显著更好，教学质量显著更高。

表1 高、低分组校长教学领导力在主要研究变量上的差异

（四）各变量间的相关分析

表2呈现了各变量之间的相关系数。由表2可知，校长教学领导力、教师教学行为、教师学习共同体、教学质量各变量之间均存在不同程度的正相关。（1）校长教学领导力的五个维度与教学质量的两个维度成正相关，部分相关系数显著，相关系数在0.033~0.144之间；与教师教学行为的三个维度成显著正相关，相关系数在0.115~0.145之间；与教师学习共同体成显著正相关，相关系数在0.487~0.531之间。由以上相关系数可知，校长教学领导力水平越高，教师教学行为、教师学习共同体、教学质量水平越高。（2）教师教学行为的三个维度与教学质量的两个维度成显著的正相关，相关系数在0.230~0.620之间；与教师学习共同体成显著正相关，相关系数在0.127~0.144之间。这说明教师教学行为水平越高，教师学习共同体、教学质量水平越高。（3）教师学习共同体与教学质量成显著正相关，相关系数在0.103~0.104之间。这说明教师学习共同体水平越高，教学质量水平越高。

表2 调查变量之间的相关分析

（五）教师教学行为和教师学习共同体的中介作用模型一

前文的研究表明，校长教学领导力对教学质量有显著的影响，且教师教学行为和教师学习共同体是校长教学领导力影响教学质量的重要中介变量，因此，通过构建结构方程模型探究这一影响的内在机制。模型修正之后，结构方程模型的拟合指标如下：χ2/df=1.108，RMR=0.024，RMSEA=0.018，NFI=0.984，IFI=0.998，TLI=0.998，CFI=0.998，表明模型的拟合程度较为理想。

图1 教师学习共同体和教师教学行为对校长教学领导力与教学质量关系的中介模型一

从图1可以看出，校长教学领导力对教学质量的直接影响较小，β=0.011，且没有达到显著水平。校长教学领导力对教师教学行为（β=0.108，p<0.001）、教师学习共同体（β=0.325，p<0.001）具有显著的正向预测作用，教师教学行为、教师学习共同体对教学质量（β=0.690，β=0.130，ps<0.001）具有显著的正向预测作用。依据中介效应的检验程序及标准，可以得知，校长教学领导力主要是通过教师教学行为和教师学习共同体的完全中介作用实现对教学质量的影响。

（六）教师教学行为和教师学习共同体的中介作用模型二

从已有研究和相关分析的结果可知，教师学习共同体和教师教学行为之间存在着高相关。这表明在上述校长教学领导力影响教学质量的内在机制中，教师学习共同体和教师教学行为之间存在着复杂的关系。在模型一的基础上，不考虑校长教学领导力对教学质量的直接影响，增加教师学习共同体对教师教学行为的影响，探讨教师学习共同体和教师教学行为影响教学质量的内在机制。模型修正之后，结构方程模型的拟合指标如下 ：χ2/df=1.094，RMR=0.023，RMSEA=0.016，NFI=0.984，IFI=0.999，TLI=0.998，CFI=0.999，表明模型的拟合程度较为理想。

由图2可知，校长教学领导力对教师学习共同体的影响为β=0.303，p<0.001，对教师教学行为的影响为β=0.142，p<0.001。教师学习共同体在校长教学领导力对教师教学行为的影响中起部分中介作用，中介效应值为β=0.303×0.420=0.127。教师教学行为在教师学习共同体对教学质量的影响中起部分中介作用，中介效应值为β=0.420×0.720=0.302。

图2 教师学习共同体和教师教学行为对校长教学领导力和教学质量的中介模型二

四、研究结果分析

基于上述分析，可以推断，校长教学领导力对教学质量的影响主要通过以下三条路径实现：第一，校长教学领导力通过教师教学行为的完全中介作用影响教学质量；第二，校长领导力通过教师学习共同体的完全中介作用实现对教学质量的影响；第三，校长教学领导力通过教师教学行为和教师学习共同体的链式多重中介作用影响教学质量。

在当今教学质量成为各国基础教育改革与发展战略主题的时代背景下，校长教学领导力受到了前所未有的关注。［23］学者越来越认识到，在学校的管理和改进过程中，校长的教学领导力是至关重要的。［24］校长教学领导力被认为是支持学生学业成就的一个关键因素。［25］本研究从教师的视角出发，引入教师教学行为、教师学习共同体探讨校长教学领导力影响教学质量的内在机制。对研究假设和研究结果进行解释说明如下。

（一）假设1：教师教学行为和教师学习共同体均可以在校长教学领导力和教学质量的关系中发挥中介作用

本研究的假设1获得证实。研究发现，教师教学行为在校长教学领导力和教学质量之间发挥着完全中介的作用。系列实证研究结论可以解释以上发现。有学者指出，有效的校长教学领导通过创造良好的教学组织环境促进教师的教学行为。［26］依据人力资本理论，在所有的学校资本中，教师对学校教学质量最具影响力。［27］学生对学习过程的认知，学习态度的生成均来自于长期教学实践互动中的观察和判断，教师在教学行为中表现出来的教学能力、沟通能力及课程内容的熟悉度等均会对教学质量产生影响。教师采用恰当的教学方式可以有助于教学质量的提升。［15，28］因此，校长应规范教师的教学行为，引导教师采用合理的教学方式，帮助学生更好地获取知识、提升能力。

其次，教师学习共同体在校长教学领导力对教学质量的影响中起到完全中介作用。也就是说，教师学习共同体对教学质量的提升具有重要贡献。实际上，很多教育改革者和研究者都将教师学习共同体看作提升教学质量的有效路径。［29］特别是在新课程改革的背景下，综合实践活动课程要求跨越知识的边界，完成知识的相互融合，最大限度地体现知识的整体面貌。［14］由此，教师之间的合作互补，教师学习共同体的建立就不可或缺。已有研究表明，共享和支持性的领导可以使教师更加积极地融入学习共同体。［30］而教师学习共同体的建立会影响学校的许多方面，包括教学氛围、教师投入、教师专业发展等。发展良好的教师学习共同体对提升教师教学实践和学生学习活动有积极的促进作用。通过教学实践和周而复始的反思与评估，共同体中的教师可以在专业发展水平和教学质量方面不断提高。

（二）假设2：教师教学行为与教师学习共同体在校长教学领导力和教学质量中起链式中介作用

本研究发现，教师学习共同体在校长教学领导力影响教师教学行为中起到部分中介作用，并且，教师教学行为在教师学习共同体对教学质量的影响中扮演着中介变量的角色。这说明教师教学行为和教师学习共同体在校长教学领导力对教学质量的影响过程中起到链式多重中介作用。已有研究也证实，校长教学领导会从工具取向出发，规范和监管教师的课堂教学行为。［31］并且，教师学习共同体会对教师教学行为产生影响。加入学习共同体的教师经常参与涉及课程、教学、学生发展等议题的反思性会谈，这是搜集有关于教学形式、教学方法、教学目标等方面新信息的重要途径。教师集体探讨教学实践中遇到的问题往往更能了解学生的需求，彼此观摩和反馈也能够促进教与学的深度理解。教师学习共同体可以通过改善教师的教学信念，提高教师间的合作积极性，并通过增加教师的职业投入等途径改变教师的教学行为，最终促进教学质量的提升。

五、结论与建议

（一）主要结论

本研究得出以下结论：

（1）尽管校长教学领导力与教学质量之间没有显著的直接关系，但是，校长教学领导力仍然是影响教学质量的关键因素。校长教学领导力水平的高低，直接影响教师教学行为的类型和效果，影响教师学习共同体的氛围和效果，进而影响教学质量。

（2）校长教学领导力既通过教师教学行为和教师学习共同体影响教学质量，同时，校长教学领导力又影响着教师教学行为和教师学习共同体，与教师教学行为和教师学习共同体共同发挥影响教学质量的作用，从而成为影响教学质量诸因素中的启动、调节、维持、推进力量。

（二）相关建议

依据研究结果，围绕校长教学领导力对教师教学行为、教师学习共同体和教学质量的提升作用以及教师教学行为和教师学习共同体在其中发挥的中介作用，本文认为，校长和教师均应充分理解自身的特定价值和相互之间的关系。

1.校长应提升自身的教学领导力，努力成为教学质量的重要保障

基于高品质的校长教学领导力对教学质量的改进有着十分重要的意义，校长可以从以下方面着手提升教学领导力。第一，通过对学校的宏观规划、决策和领导，校长要致力于学校发展的共同愿景的构建，促使学校的教学管理目标与教师、学生的目标相一致。第二，要重视建设性评教活动的开展，为全校师生的教学提供优质服务。校长可以采取听课、走课的形式，对学习环境、课程资源、教学策略、教师及学生的课堂行为等进行督导或评价。第三，在教学领导实践中，校长要监控学生的学习进展，即便不对繁多课程的具体学习内容提供针对性建议，也要了解学生达到学习目标的程度，重视以学生需求为中心的课程与教学，这对于帮助学生进行有效学习和及时调整学习目标是至关重要的。第四，校长要给教师提供专业发展机会、培训机会、科研反思机会，改善教师的教育教学理念，提升教师的教育教学水平，促进教师智慧的积累。同时，校长也要尊重教师工作的自主创造性，鼓励教师反思和创新，重视教师的专业权威性，让教师感受到属于教师群体的教学领导力，激发教师的工作热情。第五，校长要对表现突出的教师和学生给予公开表扬，明确表达对教师和学生的高度期望，激励教师和学生向更好的方向发展。此外，校长还应该积极推进教师学习共同体的建立与发展，重视学习型组织的构建。凭借宽容理解的人文情怀、民主和谐的领导风格，在学校中形成协同合作的文化氛围，最终引领高质量学校的发展。［32］

2.教师应持续提升自身教学行为的效果，在学习共同体中获得成长

教师要在注重专业能力的基础上，转变低效的教学行为，并依据具体的教学情境，构建有效的教学行为。在这一过程中，教师要注重教学方式的优化和整合，重视学生的主体发展意识，充分发挥学生的主观能动性，培养学生发现问题、解决问题的能力，以适应教育和社会的变革。具体来说，教师在日常教学实践中，一方面可以采用启发式的教学策略引导学生自主学习，通过构建知识与生产生活之间的联系，在学生已知和未知的知识、能力之间搭建起桥梁，以此激发学生的学习动机，促进学生的学业表现。另一方面，教师还应该增加师生之间的双向交流，通过对学生学习情况的掌握及反馈，帮助学生了解目前的成就水平和预期目标之间的差距，以便学生调整学习策略、完善学习目标。此外，依托共同研讨、共同进步的学习共同体交流平台，教师应注重分析实践教学中的困难、正视自身的不足，充分利用学习共同体中名校校长、优秀教师的经验和资源，通过具有针对性的改进措施，重新审视自身的教学实践，重塑教学行为模式，提升专业素养，最终推动教学效率和教学质量的提高。

需要说明的是，本研究仍存在着一些不足，需要在今后的研究中进一步完善。首先，研究对象的选取局限于初中教师和学生，可能导致研究的推广性不足。实际上，在高等教育领域，高校教学质量、校长教学领导力等也是研究的热点话题。后续的研究可以在更广的范围内抽取样本，探讨校长教学领导力对教学质量的影响机制。其次，研究通过结构方程建模探讨变量之间的相互关系，得出了系列结论。为了解校长教学领导力发挥作用的过程，今后还需要结合观察法、访谈法对量化结果进行验证和补充。

［1］王嘉毅，李颖. 西部地区农村学校义务教育教学质量研究［J］.教育研究，2008，（2）.

［2］刘万海. 教学质量观重建：有效教学的视角［J］.全球教育展望，2012，（10）.

［3］李敏，代蕊华. 国外中学校长领导力提升策略及其启示［J］.教师教育研究，2012，24（5）.

［4］魏宏聚，韩伟东. 美国校长“走课”评析及其借鉴［J］.比较教育研究，2010，（6）.

［5］赵德成，宋洪鹏，苏瑞红.义务教育学校校长教学领导力胜任特征模型的构建［J］.教育研究，2014，（8）.

［6］孟卫青，黄崴. 教学领导研究的新进展：理念与技能［J］.外国教育研究，2008，（6）.

［7］Hallinger P. A review of three decades of doctoral studies using the principal instructional management rating scale：a lens on methodological progress in educational leadership［J］. Educational Administration Quarterly，2011，47（2）.

［8］Hallinger P. The evolving role of American principals：from managerial to instructional to transformational leaders［J］.Journal of Educational Administration，1992，30（3）.

［9］冯奕競. 教学领导力探析［J］.教育研究与实验，2013，（5）.

［10］Leithwood K，Harris A，Hopkins D. Seven strong claims about successful school leadership［J］. School Leadership &Management，2008，28（1）.

［11］Waters T，Marzano R J，Mcnulty B. Balanced leadership：what 30 years of research tells us about the effect of leadership on student achievement［R］. Aurora，Co：Mid-Continent Research for Education and Learning，2003.

［12］Hallinger P. Leading educational change：reflections on the practice of instructional and transformational leadership［J］.Cambridge Journal of Education，2003，33（3）.

［13］Halverson R，Grigg J，Prichett R，et al. The new instructional leadership：creating data-driven instructional systems in school［J］. Journal of School Leadership，2007，17（2）.

［14］肖正德. 教师教学行为转变的文化学思考［J］.课程·教材·教法，2011，（4）.

［15］龚孟伟，李如密. 试论当代教学文化的形态与功能［J］. 课程·教材·教法，2011，（4）.

［16］Stein M K，Nelson B S. Leadership content knowledge［J］. Educational Evaluation and Policy Analysis，2003，25（4）.

［17］Chen S. The professional learning community as perceived by Israeli school superintendents，principals and teachers［J］.International Review of Education，2012，58（6）.

［18］Leithwood K，Patten S，Jantzi D. Testing a conception of how school leadership influences student learning［J］.Educational Administration Quarterly，2010，46（5）.

［19］钟启泉.“课堂互动”研究：意蕴与课题［J］.教育研究，2010，（10）.

［20］陈之权，黄龙翔.基于学习共同体的“校—研—教”华文校本协同研究［J］.现代远程教育研究，2012，（6）.

［21］王晓芳. 西方教师专业学习共同体中校长领导力类型的研究述评［J］.现代教育管理，2015，（10）.

［22］Borko H. Professional development and teacher learning：mapping the terrain［J］. Educational Researcher，2004，33（8）.

［23］赵德成. 教学领导力：内涵、测评及未来研究方向［J］.外国教育研究，2013，（4）.

［24］代蕊华，万恒. 构建学习共同体中的校长教学领导力研究［J］.教师教育研究，2016，28（2）.

［25］Wahlstrom K L，Louis K S. How teachers experience principal leadership：the roles of professional community，trust，efficacy，and shared responsibility［J］. Educational Administration Quarterly，2008，44（4）.

［26］Leithwood K，Louis K S，Anderson S，et al. Review of research how leadership influences student learning［J］. Center for Applied Research & Educational Improvement，2004，（1）.

［27］Mccaffrey D F，Lockwood J R，Koretz D，et al. Models for value-added modeling of teacher effects［J］. Journal of Educational and Behavioral Statistics，2004，29（1）.

［28］Reis S M，Mccoach D B，Little C A，et al. The effects of differentiated instruction and enrichment pedagogy on reading achievement in five elementary schools［J］. American Educational Research Journal，2011，48（2）.

［29］詹泽慧，李晓华.美国高校教师学习共同体的构建——对话美国迈阿密大学教学促进中心主任米尔顿·克斯教授［J］.中国电化教育，2009，（10）.

［30］王天晓.教师学习共同体：教师专业发展的新途径［J］.中小学教师培训，2009，（4）.

［31］李晓蕾，黎万红，卢乃桂.促进教师发展的校长领导力研究——以两所初中学校校长为个案［J］.教育发展研究，2012，（4）.

［32］杨帆，许庆豫.“教师中心”与“学生中心”教学理念辨析——基于中小学教师的问卷调查［J］.高等教育研究，2015，（12）.