散文教学：体认那一份“独特”

吴淼峰

散文在小学语文教材中早已超过“半壁江山”：叙事的、写人的、状物的、写景的……除了具有明显文体特征的，诸如议论文、说明文、童话、寓言、诗歌等文体之外，其余均可归入散文之列。

然而自古以来散文理论研究的缺位或者说滞后，某种程度上影响了散文教学的发展。于是，散文作品的多样与散文理论的滞后便形成了某种对立，而这种对立，也一定程度上影响了散文教学的效度。

审视当下的小学语文教学，许多教师对散文缺乏正确的认识，最明显的现象便是将散文单一地当作故事类文本进行教学，导致教学方式雷同、教学策略相似，教学效果可想而知。

散文并非文体概念，其属于文类概念。教学散文，首先应对散文这一文类的基本特征作一了解。

一、文体特征：“独”具匠心

散文，是作家个人情感的言语表达，表达的是特定时刻、特别境遇里作家的主观情感。散文，是作者个性化言语的表达，字词句篇带有明显的作家个人风格。散文，具有自己的独特性。

1.散文的情感表达：独一无二

散文所描写的对象是客观的，但是所表达的情感是主观的，即文中所写的外在的、可以指认的言说对象，并非是外在于作者的客观之物，而是作家所见之景、所闻之物，是融合了作家内在情感、寄托了作家个人感知的景、物、事。

因此，散文教学，要引导学生借由语言文字的表达去抵近作者的主观情感，去触摸作者的心境、心怀，在感受与品悟语言的过程中去体认作者的思量和感悟，生发对作者主观情感的认同、思辨或者其他。任何以讀者自身的情感理解替代作者情感程度的理解，都是非散文化的理解，都是对散文的误解和不解。

如《七月的天山》，文章按照“进入天山”“再往里走”“进入天山深处”的移步换景顺序，描写了各自不同的景。有过游览经验的人都清楚，客观世界里，很少存在隔断如此清楚的自然世界，即进入天山，只能看到雪景；再往里走，只能看到原始森林；进入天山深处，只能看到鲜花……很显然，这种相对的“景物选择的区别”完全是作者主观选择的结果。一方面是为了表达的需要，便于有条理地描述；另一方面是基于作者情感的自觉，对于每一种景，作者都有着主观的认知：雪景的壮美、森林的静美、鲜花的柔美。作者以如此清晰的段落划分，意在告诉读者：同样都是美，但有其本质上的区别。这种区别，取决于观景者的主观

心境。

可见，如果认识不到散文的这一独特性，文本的学习很容易走向以学生个人的感悟替代作者的主观情感；或者只是生硬地感受作者的主观情感，即所谓的对自然景观的赞美，而无法清晰地明了作者到底是怎样借由文字传达这种赞美之情的。

2.散文的语言风格：独具特色

散文作为表达个人主观世界的文学类型，其言语表达自然也更多具有作家本人的言语风格和言语习惯。相比较说明文介绍的准确，散文更追求言语的娴熟；相比较议论文论述的严密，散文更讲究言语的自由。

面对外在的、可以指认的客体，散文作家往往习惯于从自身的言语表达习惯落笔，从熟悉的言语表达样式展开，运用自然的言语修饰、言语类型去表达自己想要表达的内在主体——个人化的言说对象。也正因为如此，散文的言语便具有了自己的独特性。

如萧红的《祖父的园子》，作者运用了许多看似简单重复的语言去表达“自由的感觉”：“祖父戴一顶大草帽，我戴一顶小草帽；祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草。”“祖父铲地，我也铲地。”“祖父浇菜，我也过来浇……”作者甚至用了整整一段文字来描述：“一切都活了，要做什么，就做什么。要怎么样，就怎么样，都是自由的……太阳也不知道。”在篇幅并不太长的散文里，作者花了如此多的看似简单重复的言语表达，这有违常理。但恰恰是这种“特别的写法透露了作者特别的情感”——景的自由、物的自由，都是人的自由的投射；文字的自由，是人的自由的内在流露。

这便是散文语言的独特性。发现这一篇散文在言语表达上与众不同之处，觉察这篇散文贴近作者自身的言语风格和言语习惯，是散文教学教得像散文的关键所在。

3.散文的结构类型：匠心独运

一直以来我们都认为“形散神不散”是散文的基本特征，主题是聚焦的，而内容、结构、形式等均是“散”的。但是随着散文理论的发展、散文教学实践的跟进，我们又真切地发现：“散”并非散文结构的唯一样态，也就是说，除了“散”这种结构形式之外，也存在着“不散”的结构形式。

如巴金所写的《鸟的天堂》，分别描述了作者两次经过大榕树时所看到的不同场景。整篇文章按照时间的先后顺序来描写，“傍晚”和“早晨”两个时间节点非常清晰，正因为时间的差异，所以看到的景物也便不同。整篇文章逻辑性非常清楚，结构清晰而有序。

有些散文甚至还具有相对严密的逻辑性。俄国作家费奥多罗夫的《童年的发现》，写了“发现胚胎发育的过程”“因为想到自己的发现笑出了声，被老师驱逐”这两件事。稍作分析不难发现，这两件事有着内在的逻辑：如果不是因为自己早就“发现”了胚胎发育的过程，也就不会有六年级时被老师驱逐的困境。这两者有着明显的先后顺序，不可颠倒，更不可随性。

如此，我们便不难发现，散文在结构上具有灵活多样的特征，很难用一个相对明确的标准去界定或者框定散文的结构样态。这种结构上的匠心独运，主要是由散文题材的广泛丰富、表达的自由开放决定的，是由作者主观表达的习惯和情感的传达方式决定的。

二、教学策略：“读”占鳌头

文体决定着文章的形式，也影响着教学内容的理解与把握，决定着教学策略的选择与运用。教学散文，要立足其独特性，通过对言语的品析、情感的品味，走向作者独特的心境、特殊的心怀，走向作者个性化的表达。

1.品读语言

散文又被称为“美文”，很明显的一个表征便是语言文字的优美。散文是追求言语表达的文类，也正因为此，教学要立足言语本身，引导学生“在言语中出生入死”，在“语言中走个来回”，从中感悟语言、习得语言。

（1）精准表达的言语。

所谓“精准”，是词句所传达的意思甚至意境与文本的语境融为一体，与作者想要表达的情感无比契合。换之，不妥；改之，不合。唯有如此表达，方才妥帖、合适。

如老舍先生写的《猫》，不写其外形，不写其饮食，单写其性格。而对猫性格的描写，作者浓缩成两个词——“古怪”“淘气”，重点写猫性格的“古怪”。

从生命体的角度分析，“古怪”一词用词精确。任何一个生命体，其性格特征必然是复杂而又立体的，不可能存在单一向度的性格特质。但是相比较“复杂”“矛盾”之类的词，“古怪”一词的词性更显中立，更能体现出作者对猫的喜爱之情。

从文章内容的角度分析，“古怪”一词用词到位。猫虽然老实但是贪玩，虽然贪玩但是尽职，三种性格集于一身，的确“古怪”。高兴时比谁都温柔可亲，不高兴时一声不出，两种情绪表现兼而有之，果然“古怪”。它胆小谨慎，却敢于斗蛇，难以判断，是为“古怪”。很显然，作者所写并非单一性格的猫，而是具有复杂性格、立体表现的猫。如此选材，更具真实性；如此表达，更具精确性。

所谓“多一字则肥，少一句则瘦”，“不肥不瘦”方是“精准”；“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”，这契合之处方谓“精准”。教学时，教师要敏锐地把握此类言语现象，通过比较赏析，引导学生在品评、理解中走向言语的内在情味，在不断的感悟体会中习得表达的精准。

（2）独特表达的言语。

言语表达的独特是相对于常态化、一般化表达而言。习惯了顺式表达，那么倒装格式的言语表达便是独特；习惯于简洁、一步到位式的表达，那么“故意拉长式”的言语表达便是独特；习惯于有序表达，那么适当的变序表达便是独特。

如梁晓声的《慈母情深》，在描写第一次看到母亲憔悴的面相时，运用了慢镜头式的写法：“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”从句式结构分析，三个分句都是倒装句，强调的是后置的“我的母亲”；从表达的效果分析，三个结构类似的分句组成了一个排比句，言语意味在渐次递进中强化了作者的惊讶与意想不到。

与之相对，在描写母亲的工作状态时作者却运用了快镜头式的写法：“母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上，立刻又陷入了忙碌……”一个句子，连用四个“立刻”，显然不是作者词穷。作者恰恰想要用如此简单重复的语词去传达母亲争分夺秒的工作状态。作者就是通过这“一慢一快”的表達方式，将母亲工作的艰辛和对自己的关爱表达得淋漓尽致，同时也传神地展现了其语言功底。

作为语文教师，不仅要善于发现此类“陌生化”的言语表达方式，还要善于通过朗读比较、感受品析，引领学生借由文字体悟作者的表达形式，借由言语走向作者的内在情感。

（3）优美表达的言语。

散文语言的优美，一是体现在用词的美，作者运用凝练、恰当甚至质朴的语词去表达想要表达的客体，使文本呈现出一种言语的美感；二是体现在表达方法运用之妙，散文的作者大多擅长运用比喻、拟人、排比、夸张等修辞方式，引导读者在奇妙的想象与联想中感受所写对象的特征。

需要强调的是，在修辞方法的品悟上要避免“不分学段，一概教之”的现象。教师要善于发现修辞手法运用的“首次现象”，善于洞察这一篇文本在修辞方法上的独特之处，有针对性地进行教学，避免“平均用力、重复教学”。

如碧野的《七月的天山》中运用了大量的比喻、拟人手法来描写天山的美景，其中连用“三个比喻”构成排比：“像织不完的锦缎那么绵延，像天边的霞光那么耀眼，像高空的彩虹那么绚烂。”从三个不同的维度来细描同一种物的美，这样排比式的比喻在教材中还是“首次出现”。教学时教师就要充分意识到这一点，并且要敏锐地把握住，将此作为引导学生感悟作者表达方式的侧重点，通过朗读品味、共性品读，引导学生体悟花之美。要避免简单化处理，如果将其与一般的比喻句式“平起平坐，相提并论”，那样便错失了教学的有利契机。

总之，散文是语言的艺术。教师要慧眼识言语，善于发现文本言语的独到之处，借助一定的教学策略，引导学生在字里行间充分体认，充分感受，习得语言表达之道。

2.悟读情感

散文所写的“人、事、物，大多为平日之常见”，但是寄托在外在言说对象身上的，却是作者独特的心怀与情感。引导学生在散文中感受作者独特的情感认知，品味作者独特的发现感悟，体验作者独特的人生经验，是散文教学的重点所在。

（1）抓住“文眼”品情感。

清代学者刘熙载说：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首则后者必顾之，在篇末则前者必注之，在篇中则前注之，后顾之。顾注，抑所谓文眼者也。”虽然并非每篇散文都必须有文眼，但凡是构思精巧、富有意境的散文，大多有文眼的安放。

文眼因文而异。有的可能是一两个表情达意的关键词，如林海音的《窃读记》中的“快乐、惧怕”；有的可能是高度凝练的一句话，如冯骥才的《珍珠鸟》中的“我笔尖一动，流泻下一时的感受：信赖，往往创造出美好的境界”；有的甚至是统领全篇的一段话，如林清玄的《桃花心木》中的“种树人的一番话，使我非常感动。不只是树，人也是一样，在不确定中生活的人，能比较经得起生活的考验，会锻炼出一颗独立自主的心。在不确定中，就能学会把很少的养分转化为巨大的能量，努力生长”。

文眼是作者人生感悟的隐藏，是作者独特情感的聚合，是作者哲思理辩的浓缩。散文教学，要善于把握“文眼”所传达的主体意思、所隐含的主导思想，引导学生更好地理解作者写作此文的用意和目的，更好地体会作者的情感世界和心灵空间。

（2）理清“线索”悟情感。

如果说结构是散文的骨架，那么线索便是散文的脉络。发现并理清散文的线索，不仅有助于了解作者的写作思路，更重要的是有助于理解作者的写作目的，体悟作者的内心情感。

林海音《冬阳·童年·骆驼队》一文，以“骆驼队”为线索，具体写了“模仿骆驼拒绝、讨论骆驼铃铛、想剪骆驼绒毛、询问骆驼去向”四件事。骆驼队只是作者童年中的匆匆过客，作者之所以印象深刻，时常忆起，是因为作者在骆驼队身上驻留着自己美好的童年岁月和幼稚的孩童时光。通过对骆驼队的回想，作者感受到了岁月的匆匆、童年的一去不复返，而这恰是作者写这篇文章的用意之所在。

线索，可以是一种事物，也可以是一种情感，还可以是一种表达顺序。教师要善于从文本的整体出发，建立完整的文本概念，从内容、写法等角度抽离出作者的写作线索，进而为学生体悟作者的写作目的铺设支架。

（3）由“形”入“神”见情感。

借景抒情、借物喻人、托物言志……是散文最常用的表现手法。很显然，作者的情思感悟，最重要的载体在于作者所描写的外在的、可以指认的言说对象，这是高度个人化的言说对象。

这种“个人化”体现在素材的选择上。如，写“四月的维也纳”尽可以写音乐的华美、绿地的盎然，但冯骥才却偏偏關注“野花的生命力”，因为其间融合了作者“生命意味”的思考；写“生命的意义”，完全可以选择更具生命能量的材料来写，但杏林子却偏偏聚焦在“弱小的飞蛾、香瓜子和自己的心跳”，因为这是契合其生命体征的主观思考……教学散文，要时常引导学生思考“作者为什么选择这个题材来写，而不是其他”，从而由外在的“形”走向内在的“神”。

这种“个人化”还体现在感受的表达上。散文不仅仅是客观的描述，还往往带有主观的论述和感受的表达，而这恰恰传达的是作者的心境和主观的情感。如陈醉云的《乡下人家》一文便是明证，“瓜衬藤叶”的画面，在作者看来“是一道别有风趣的装饰”；那依着时令、顺序开放的花，在作者眼中“是一派独特的农家风光”；那屋外饭餐、天地一体的画面，作者觉得犹如“绘成了一幅自然、和谐的田园风景画”；即使另外几幅画面作者隐去了直接表达感受的句子，但作者的心境读者依然能够感同身受。教学时，要时常引导学生品悟“为什么作者会产生这样的感受”，从而由作者的情走向读者的情。

朱自清在《文学的美》中提到：“文学之所以佳胜，正在它们所含的思想。但思想非文字不存，所以可以说，文字就是思想。”散文的思想便是作者的情感。通过“独抒心机的谋篇、个性化的言语表达，流露心扉的语句……”去体认作者丰富甚至复杂、细腻甚至细微的情感，是散文教学的应有之道。

（作者单位：浙江绍兴市树人小学）

责任编辑 郝 波