基于地理核心概念统领的高中人文地理教学

马珏

摘要：核心概念构成地理学科骨架，其对地理学科核心内容具有统摄作用。本文以高中人文地理教学为例，借助知识进阶，将初、高中地理学科教学看成一个整体的教学过程，并采用恰当的教学方式，借助多样评价，以提升学生学科思维品质。

关键词：认知规律；地理核心概念；学习进阶；学科素养

地理学科以人类赖以生存的自然环境，即地球表面圈层为主要研究对象，以剖析人类活动与其周围环境相互作用关系（人地关系）为学科体系架构，其学科内容属性属于自然科学和人文科学的结合。人文地理不仅涉及内容广泛、灵活、多变，且因其易与其它学科交叉，与人类活动联系密切，学生在学习中易产生兴趣。但是学生经常会感觉人文地理内容的学习系统性、条理性较差，不易抓住重点，且影响因素多。人文地理的教学如何能够帮助学生落实学科知识，有效促进能力形成，是中学地理教学亟待解决的问题。

一、 引用核心概念，整合教材内容

地理教学中，核心概念构成其地理学科骨架，对地理学科核心内容具有统摄作用。可以说以核心概念为统摄下的中学地理教学，能帮助师生整体把握中学地理学习命脉，掌握核心概念有助于掌握中学地理学科知识的精华。

地理空间作为地理学的核心概念之一，是地理学独特性的一个标志，并与其它学科形成显著区别。因此，决定人文地理教学应以建立地理空间概念为先导，提供或引导学生发现身边具体的人文地理事物、地理事实、地理现象与分布等，帮助学生形成人文地理的相关概念，发现和归纳其规律，从而建立空间的核心概念，并以此引导跨越学科界限，在更广阔的学科视野中，形成对整个世界的根本观点和看法。

笔者尝试用“空间”这一核心概念引领，整合地理教材内容，从空间分布、空间相互作用、空间扩散与空间变化三个维度对人文地理相关教学内容进行整合开展学科教学活动（见图1）。

地理教材整合过程中，教师重新建构教材，创造性使用教材，淡化学科知识体系，把培养学生地理学科素养作为教学的重要目标，以核心概念“空间”整合各个模块与章节的知识内容，从学生最适合的角度切入，可以帮助学生深化对知识点的理解。同时，复习课中可以很好解决重复内容出现时的费时、费力、收效甚微等问题，使课堂教学达到最优化，体现综合性、开放性和引领性的特点。

二、 关注认知过程，实现知识进阶

地理教学中，要有效实施核心概念的教学，必须关注学生的认知过程，实现学生的知识进阶。从初中到高中，可根据学生心智发展阶段不同决定中学地理教学须由浅入深、由简单到复杂、由感性到理性而不断深化。从系统论角度，只有将初、高中的地理学科教学看成是一个整体的教学过程，才有利于学生能力长期全面发展，在渐进教学过程中，帮助学生理解地理学科的本质和客观规律。

尝试在高三人文地理复习中以不同专题切入，根据地理学科初、高中课程标准，以“空间”为核心概念，分析初、高中不同学段农业相关知识进阶水平要求（见图2）。例如，农业生产活动，教师应认识到不同学段知识进阶，在初中教学阶段应强调引导学生观察具体农业现象，建立农业相关概念，归纳农作物分布规律，使学生通过对农业基础知识的学习，在一定程度获得农业知识和学习能力；进入高中教学阶段则应引导学生掌握和应用相关农业原理，分析典型农业案例，思考解决实际农业问题，逐渐培养学生的世界观、价值观。由此，高中地理教学应立足学生初中地理学习基础，拓宽地理知识面，提升学生综合能力。

在这样的知识进阶中，可以看到教师的教学过程是基于核心概念的引领，以学习进阶的方式将散落在各部分的学科知识整合成学科知识体系，以提纲挈领的方式帮助学生实现初、高中地理学科内容的衔接，实现地理学习的连续性。

从初一到高三，以核心概念为引领的进阶学习，要求教师对各阶段学生的学习成就做出合理预期。进阶学习可为教师和学生提供清晰的目标，为理解核心概念“空间”提供线路图，即初中地理学习侧重“地”，高中地理学习侧重“理”。从进阶学习的价值看，对于学生而言，可以帮助其知识和思维水平循环递进上升，使学生在初中和高中各学段的学习中持续加深对核心概念的理解，形成良好知识结构，透彻理解核心概念，提高解决问题能力，以满足学生认知发展的需要。

三、更新教学方式，提升思维品质

目前，中学生地理学科思维品质不足主要表现在学习过程中理解不够、死记硬背；或者只看到地理事物的表面或一部分，不能分析其本质或不能从全局考虑问题；或者地理思维的逻辑性欠缺，易受思维定势束缚。面对这些问题，教师需切实了解地理学科特点，明确以何种方式培养学生学科思维品质。

首先，课堂教学注重引导学生利用地理知识解释生活现象，坚持理论联系实际。例如，复习世界典型农业地域类型分布，可以利用世界典型农业地域类型分布图，归纳出不同地域类型分布规律，在南北30°～40°纬度带（相当于亚热带地区），主要分布稻作农业、大牧场畜牧业和澳大利亚的现代混合农业等。学生会发现不同空间位置农业地域类型存在如此大的差异，很自然引出农业发展的生产区位条件分析。

其次，课堂教学注重串连问题，推进学生深度思考。初中或高中地理教学设计中，教师只有明确核心概念，才能真正做到以问题为主线，引导学生观察、思考、分析并解决问题。疑是思之始，学之端，是思维深化的阶梯和进步的桥梁。教学中教师应处处设疑，不断以问题引导思考，把知识传授变为问题教学，培养学生发现、分析和解决问题的逻辑思维能力。

再次，课堂教学可大胆留白，关注教学效率。地理学科的许多知识存在着纵横向或多层次的内在联系。进阶学习时，如果初中地理更注重知识讲解，高中阶段的学科教学则需尽量实施开放型教学，让学生多讨论、思考，采用讲解—讨论—再讲解—再讨论的模式进行教学，引导学生与已学过的知识对比，在循环往复的探讨中提高学生的批判、探索和创新能力。

四、借助多样评价，培养学科素养

地理学科素养是从地理学视角观察事物，且运用地理学知识技能解决问题的内在涵养。以核心概念为引领，进阶学习中所培养的地理学科素养包括地理知识、地理学科能力、地理方法和地理观点等。在学生的个体学习过程中，由于学习能力和认知水平的差异，会遇到不同的问题和困难，其中有共性问题，也有个体差异。任何学生的个体学习都需要有正确评价的甄别和肯定进行推动，需要形成性评价和终结性评价并举、定性评价和定量评价结合。

从过程性评价看，初、高中教师需共同在进阶学习的教学实践中持续关注学生的形成性评价，教师的主要职责是为学生提供发现自我、表现自我的机会。教师可以及时发现学生发展中的需要，形成激励性改进意见。教师角色从原来的学生成绩评判者转变为学生自主学习和发展的促进者。通过进阶学习长期的过程性评价跟踪和观察，学生逐渐形成自我意识，在落实学科知识的同时，使自身在知、情、意、行等方面得到和谐发展。

进行终结性评价，也應避免采用生硬、呆板的试题，以界定学生解答能力和地理学科素养的高低。可分别利用会考、高考等难度进阶的方式对学生进行学科考核。这样的难度梯度同样是依据不同层次学生的认知水平，而确定具有一定梯度的得分标准。阅卷时通过对学生答题完善度、准确度以及思维开拓性，教师应给予学生多维度的评价。

学科评价最为重要的标准是具有基本地理素养的学生能够通过地理视角观察生活，在生活中运用地理知识，并能将所遇到的地理问题带回课堂展开学习，从而真正有效提高地理学习质量。可以说，陪伴学生成长而开展的过程性评价与要求质量的结果性评价的结合，可以很好地维护地理学习质量与基本地理素养之间的良性互动关系。

参考文献：

[1]张素娟.什么是最有价值的知识——基于核心概念的地理知识解析及案例分析[J].课程与教学，2012（04）.