五年制高职留守学生主观幸福感及情感教育对策

王永保,许静

（江苏联合职业技术学院 宿迁经贸分院，江苏 宿迁 223600）

随着社会变迁，大量剩余劳动力流向城市，农民工进城务工，没有能力把子女带到城市随自己生活，而是将孩子留在农村、乡镇，成为留守学生。据调查，这些五年制高职留守学生大多生活在“单亲”家庭、隔代家庭里等，他们的学习、生活和情感等，在外打工的父母常常无法及时关注、呵护到。而这些留守学生，由于情感的缺失，必将产生各种各样的心理问题，从而直接影响着他们主观幸福感的高低。本文试从五年制高职留守学生主观幸福感及在情感教育应对方面进行探讨。

一、五年制高职“留守学生”的主观幸福感的实证调查研究

主观幸福感指人们根据自定的评价标准，对自身的生活质量和情感所作的总体性的评估与心理体验，划分为认知和情感两个成分，是反映某一社会中个体生活质量的重要心理学参数，是衡量个体生活质量和心理状态的综合性心理指标［1］。本研究选取了江苏省连云港市三所学校和宿迁市两所学校五年制高职校“留守学生”，共274名（见表1）作为研究对象，采用总体幸福感量表（GWBS）对他们进行测量。“总体幸福感量表（GWBS）是为美国国立卫生统计中心制定的一种定式型测查工具，用来评价个体对幸福的感受。该量表共有33个项目，包含6个维度，分别是对健康的担心、精力、对生活的满足和兴趣、忧郁或愉快的心境、对情感和行为的控制以及松弛与紧张，总分越高，主观幸福感越高”［1］。本研究采用国内学者段建华修订后的总体幸福感量表（中国版）作为测量工具。

表1 研究对象基本情况

研究程序是：以问卷调查为主要研究方法。按照统一指导语要求，利用晚自习时间，对被试进行施测。收回问卷后，进行整理并录入数据，使用SPSS17.0软件进行数据处理。并对部分留守学生其他方面的一些影响主观幸福感因素及情感状况进行了追踪访谈。

调查结果如下：

1．五年制高职留守学生主观幸福感与对照组的差异检验（M±SD）

表2 五年制高职留守学生主观幸福感及其各维度与对照组的差异检验（M±SD）

2．五年制高职留守学生主观幸福感在性别上的差异检验

表3 五年制高职留守学生主观幸福感及其各维度在性别上的差异检验（M±SD）

3．五年制高职留守学生主观幸福感在生源地上的方差分析

表4 五年制高职留守学生主观幸福感及其各维度在生源地上的方差分析（M±SD）

4．五年制高职留守学生主观幸福感在年级上的方差分析

表5 五年制高职留守学生主观幸福感及其各维度在年级上的差异检验（M±SD）

二、五年制高职“留守学生”的主观幸福感的初步分析

1．五年制高职留守学生主观幸福感与对照组的差异检验

通过表2可看出，五年制高职留守学生主观幸福感总体平均分为109.14分，显著低于全国常模142.7分［2］，他们都非常在乎自己的健康状况，对目前的生活状况不满意，表明五年制高职留守学生主观幸福感整体水平中等偏低，但大部分五年制高职留守学生有愉悦的情绪和较好的精力。

在整体上，五年制高职留守学生的主观幸福感显著低于对照组（非留守学生）。在各因素上，五年制高职留守学生在对生活的满足和兴趣、忧郁或愉快的心境、对情感和行为的控制以及松弛与紧张上显著低于非留守学生；在精力上高于非留守学生；在对健康的担心上差异不显著。

2．五年制高职留守学生主观幸福感在性别上的差异分析

由表3可知，五年制高职留守男生主观幸福感总分显著高于女生（t=0.27*）。五年制高职留守男生在愉快或忧郁的心境维度上，得分显著低于女生（t=1.01*），而五年制高职留守男生在紧张与松弛维度上得分显著高于女生（t=2.82**），说明得分越高越愉快。这可能是由于女留守学生在体力和精力方面不如男留守学生，且其多愁善感、心思细腻、情感丰富，女留守学生在宿舍人际关系比男留守学生的复杂程度高，情感上的波动比男留守学生都更加强烈，心理处于调节失衡、不满现状之中，女留守学生常出现自卑感。

3．五年制高职留守学生主观幸福感在生源地上的差异分析

由表4可知，五年制高职留守学生主观幸福感在不同生源地上总体得分没有显著差异，但家在县城、乡镇、农村三者相比，家在县城留守学生得分最低。家在农村留守学生在精力这一维度上，得分显著高于家在县城和乡镇留守学生。家在县城留守学生主观幸福感最低且精力较差，可能原因是，家在县城留守学生的教育水平、家庭生活条件、环境比乡镇和家在农村留守学生优越很多，但不满的感受和内心失落会更加强烈，因此其主观幸福感自然较低。

4．五年制高职留守学生主观幸福感在年级上的差异分析

由表5可知，五年制高职留守学生不同年级主观幸福感总分没有显著差异。但五年制高职留守学生在对健康的担心、松弛与紧张、情感和行为的控制三个维度上存在显著差异。其中，五年制高职留守学生在对健康的担心维度上，一年级的留守学生与三、四的留守学生相比得分显著高，二年级的留守学生与四年级的留守学生相比得分显著高，说明三、四年级的留守学生更加担心自己的健康；五年制高职留守学生在松弛与紧张维度上，二年级留守学生与其他三个年级留守学生相比得分显著低；五年制高职留守学生在对情感和行为的控制维度上，二年级的留守学生与一、四年级的留守学生相比显著高，得分越高，说明五年制高职留守学生对自己的情感和行为控制得越好。研究表明，二年级留守学生显得更加紧张，比一、四的留守学生更能控制自己的行为和情感，其主观幸福感最低。

三、学校情感教育的价值

国内最早研究情感教育问题的学者朱小蔓教授认为,“情感教育并不是一种独立的、实体性的教育形式”,“必须强调的是,我们并不追求某种情感性教育的实体性存在……而是作为教育意识、教育思想渗透于诸育之中”,她更关注的是“为什么和如何把情感作为人的发展的重要领域之一,而对其施以教育的力量”［3］。所以,“情感教育是学校教育的一部分，它关注教育过程中学生的态度、情绪、情感以及信念，包括关注学生的个体发展和社会发展以及他们的自尊。人际关系和社交技能被认为是情感教育的核心”［3］。

在欧洲，通过对各种各样的情感教育表述的综合基础上,情感教育研究组织就情感教育给出了一个比较折衷的定义:“情感教育是与认知教育紧密关联的,以促进学生的态度、信念、自尊、情绪等情感素质发展和人际关系能力、社会适应性技巧形成为归依的教育过程。”［4］他们认为，“情感教育的目标主要包括两大方面:一是培养学生自尊素质,主要包括自我价值、自信、自我概念、自我效能等方面的内容;二是促进学生的情绪能力和社会能力的发展。情绪能力是指一个人的情绪感受、调控能力,社会能力是指一个人的社会沟通、交往、处置问题与合作等方面的能力。这两种能力主要包括自我认识、自我调节、动机、感情移入、社会技巧等方面的内容”［4］。总之，“情感不仅是学习的动力源，决定着学生的学习动机、对知识的兴趣、对挫折的化解等，而且决定着学生存在的价值，影响着学生主观幸福感的高低”。［4］因此，学校开展情感教育，有着重要的现实意义。

四、五年制高职留守学生主观幸福感的学校情感教育对策

结合五年制高职留守学生心理发展的实际,笔者认为学校情感教育可从以下方面着手:

（一）坚持以学为主，完善人格，体验主观幸福感

在教育教学中，引导五年制高职留守学生以学为主，唤起积极情绪、情感，用心塑造完美人格。首先，对五年制高职留守学生实行分层管理，分类引导。要根据不同年级留守学生存在的不同问题，有的放矢，引导其成人成才，增强其主观幸福感。如，对刚入学的五年制高职留守学生，加强心理适应和职业生涯规划指导，三、四年级留守学生强化专业理论和实践学习，尤其是实训操作练习，加强对四、五年级留守学生进行毕业论文设计、就业指导。其次，教育五年制留守学生妥善处理好学习、生活的关系，减少或避免不满因素，张扬积极因素，从而产生比较高的主观幸福感。

学生作为情感教育的承受者，是情感教育的主体。由于五年制留守学生处于不稳定的人格阶段，心理发展尚不成熟，遇到困境不能顺利找到解决问题的方法；同时，五年制高职留守学生还不能正确地面对消极情绪、情感。情绪上表现为易出现波动，情感上易变化，各种消极的情绪、情感问题如抑郁、孤独、紧张、不安全感、焦虑、自卑感等，这些消极的情绪、情感会导致五年制高职留守学生主观幸福感的降低。这就需要教师根据五年制高职留守学生情绪、情感发展的特点，帮助留守学生控制情绪情感，学会自我调节，分析自我，接纳自我，从而增加主观幸福感。

（二）建立良好和谐的人际关系，提高主观幸福感的体验

良好和谐的人际关系是人是增强主观幸福感的重要因素。学校教育应该帮助五年制高职留守学生开设相关人际关系的课程，树立正确的人际交往理念，让五年制高职留守学生运用科学的理论方法解决实际问题，掌握交往技术，提高交往水平，进而在交往中获得情感支撑。同时，加强五年制高职学生会及班级干部的管理，让留守学生担任学生干部，以学年为单位进行轮换，让留守学生尽可能更多感受到生活在一个互相关爱的团体之中，服务同学，结交朋友，忘却琐事烦恼，缓解紧张和压力，进而提高留守学生幸福感的体验。

（三）应对学习压力，增强学生主观幸福感

“应对方式与主观幸福感各维度呈中等程度的相关,积极应对方式与主观幸福感呈正相关,消极应对方式与主观幸福感呈负相关”［5］。“学习压力是个体面对学习时所产生的异常反应，是人和环境互相作用的结果，是机体的内部状态，是一种强烈的生理和情绪上的唤醒压力”，“采取积极、主动学习应对压力的学生，幸福感指数较高，而采取消极、被动学习应对压力的学生，主观幸福感指数相反较低”［5］。应对方式对五年制高职留守学生主观幸福感有较大的影响。留守学生学习压力源包括:学习环境、学习内容、学习方式等；课程又分专业课和文化基础课、理论课和实训课等；面对课程多、要求高、难度大，特别是信息传媒学、电子科学学等，发展速度快，更新周期短，对学生素质的要求高，使部分留守学生较难适应。学校应根据五年制高职留守学生的特点，转变被动学习习惯，鼓励文科如商贸系留守学生多接触社会，参加社会实践，理科如机电系多在实训室，锻炼技能等。同时，在学习过程中要培养五年制高职留守学生自主学习能力，其从而达到缓解学习压力的目的。

需要强调的是，各种考试是五年高职留守学生面临压力的重要因素。首先学校让五年制高职留守学生理解学习的内在价值和学习意义，端正学习目的，把学习和将来就业、未来社会的发展联系在一起，提高学习积极性。其次，根据各专业的具体情况，改革考试的形式和方法，采取灵活多样的方式，制订合理的测评标准，设定比较具体又富有挑战性的学习目标等。如，闭卷与开卷、测试与作业、平时练习与期中期末相结合，各占比重不同。这样，寓教于乐，寓学于乐，寓考、测于乐。考不是目的，只是手段，以此来减轻五年制高职留守学生学习压力，增强主观幸福感。

（四）广泛开展体育、文艺等兴趣爱好活动，增强五年制高职留守学生主观幸福感

学校应科学规划，具体指导五年制高职留守学生进行体育锻炼。南京师范大学王晶等研究证明，“运动锻炼对学生主观幸福感有重要影响”［6］。学校可开设体育选修课，定期举办丰富多彩比赛、展示等，让每一个留守学生都有自己喜欢的锻炼项目，如，篮球、排球、足球、羽毛球等比赛，体操、啦啦操等展示，使五年制高职留守学生融于其中，乐在其中。这样既营造了体育锻炼活动氛围，增强了五年制高职留守学生的体质，又提高主观幸福感。

有研究认为，“兴趣爱好广泛的学生比几乎无兴趣爱好的更幸福。良性音乐有助于缓解社会心理因素造成的紧张、忧郁、焦虑等不良心理状态”［7］。学校可根据自身条件，开设音乐赏析、美术写生、象棋围棋、读书吧等丰富多彩的学生社团活动，满足五年制高职留守学生的兴趣爱好，陶冶情操，缓解生活、学习中的压力，从而获取持续快乐的能力，提高五年制高职留守学生主观幸福感。

（五）提高自尊水平，增强五年制高职留守学生主观幸福感

在学校的日常教育中，通过提高五年制高职留守学生的自尊，改善留守学生自我评价的方式来提高主观幸福感。自尊是影响主观幸福感的很重要的一个因素。“只有满足了对学生作为人的尊重，情感教育才能促进认知活动的发生”［8］。但由于各种因素的影响，有的五年制高职留守学生期望值过高，目标往往大而空，一时无法或难于实现，这就必然给他们带来挫折感，使得他们自尊心受挫。在教育、教学活动中，学校应尊重五年制高职留守学生，引导留守学生了解自己、把握自己、分析自己，制定目标，并针对每个五年制高职留守学生的情感发展的年龄、性别等心理特征，把握好留守学生自尊的标准，制定并逐步实施目标,增强五年制高职留守学生主观幸福感。

同时，在心理健康教育咨询处，可建立针对五年制高职留守学生的电子情感档案,通过在线的情感咨询及留守学生表现状况,跟踪记录他们情感的变化及发展状况，及时帮助他们排遣消极的学习生活情绪情感,激发其积极的情绪情感，从而提高他们学习、生活质量，进而提升其自尊水平，增强主观幸福感。

［1］汪向东，王希林，马弘．心理卫生评定量表手册（增订版）［M］．北京：中国心理卫生杂志社，1999．83-86．

［2］段建华．总体幸福感量表在我国大学生中的试用结果与分析［J］．中国临床心理学杂志，1996,4（1）:56-57．

［3］朱小曼．情感教育论纲［M］．南京：南京出版社,1998．

［4］丁饰宏．英国学校情感教育探析［J］．教育探索,2003（11）:94-96．

［5］杨海荣,石国兴．初中生主观幸福感和心理健康及其相关因素研究［J］．中国健康心理学杂志,2004,12（6）:416-419．

［6］王晶，蔡厚德．在宁六所高校大学生主观幸福感现状调查及影响因素研究［D］．南京:南京师范大学，2011．

［7］付文宁，刘冰．商洛市大学生主观幸福感及其影响因素［J］．中国健康心理学杂志 ,2015（5）:743-746．

［8］洪宝玲，刘丽红．大学生主观幸福感及高校培养策略探析［J］．中国成人教育，2010（2）:58-59．