农村中小学教师心理授权的状况及影响因素研究

贾文华

(商丘师范学院 教师教育学院,河南 商丘 476000)

1 问题提出

心理授权的概念最早由Conger (1988)提出，是相对于管理授权而提出的一个研究视角，侧重于权力下放后个体“被授权”的感觉[1]105-111.在国外，心理授权的研究主要集中在心理授权的结构及测量、理论模型、影响因素以及心理授权作为自变量对其相关后果变量的影响和心理授权作为中介变量在相关变量之间的中介效应等方面.对于心理授权的结构，Conger(1988)等人提出了单维结构说，Menon(1999)和Zimmerman(1995)分别提出了三维结构说，Thomas和Velthouse(1990)提出了四维结构说，Short和Rinechart(1992)则提出了教师心理授权的六维结构说.其中，Thomas和Velthouse(1990)提出的心理授权概念及其四维结构受到多数学者的认同.Thomas和Velthouse (1990)认为心理授权是指个体体验到的心理状态或认知的综合体，包括工作意义、自我效能、自主性和工作影响等四个方面.工作意义是指根据自己的理念和标准来判断工作价值；工作影响是指能影响组织策略、管理、操作结果或组织更大环境的程度；自我效能是自己对运用技能完成工作能力的信念；自主性是指工作控制感[2]581-593.依据Thomas等人的心理授权理论，Speritzer (1995)编制的心理授权量表得到了广泛应用.对于个体心理授权影响因素的研究，可以概括为三个方面，即个体因素、工作因素和组织因素.心理授权作为自变量的研究，主要集中在心理授权对工作态度、工作行为以及绩效等方面影响的研究.心理授权作为中介变量来考察相关变量之间关系的研究也逐渐展开，并取得了一系列的研究成果[3]652-658.

在国内，心理授权的研究起步较晚.从研究成果数量上看，最早的研究成果见诸期刊的是2006年，以后基本上是持续增长，2014年达到最高峰，近3年呈下降趋势.从研究类型上看，有学者对国内外心理授权的研究成果进行了梳理和述评[4]598-601；有研究者从实证的角度对心理授权的影响因素、心理授权的后果变量以及心理授权作为中介变量进行了相关研究.个体心理授权影响因素的研究，主要有性别、年龄、受教育程度、工作年限等人口学变量，以及组织公平、组织支持、组织气氛、领导行为等组织因素.心理授权与后果变量关系的研究，主要有心理授权与工作态度、工作行为、工作绩效、工作满意度、职业幸福感的关系的研究.关于心理授权作为中介变量的研究，主要揭示了心理授权在领导行为与员工的组织公民行为、工作投入、工作态度、组织沉默[5]106-115等方面的中介作用，不安全感对组织承诺的影响中的中介作用[6]95-98，个人特征与工作行为的中介作用.从研究对象上看，首先是关于员工心理授权的研究，其次是护士心理授权的研究，再次是教师心理授权的研究.另外，还有顾客心理授权等零星的研究成果.关于教师的心理授权的研究成果，最早见于2012年.截止到目前，在中国知网以“教师心理授权”为主题进行查询，仅有23篇公开发表的研究成果和5篇硕博论文.其中，仅有1篇是针对农村中小学教师心理授权的研究，2篇关于农村中小学校长心理授权的研究，还有1篇王金良博士和张大均教授的关于中小学教师心理授权量表编制的文章，其抽样有部分乡村教师.这表明，农村中小学教师心理授权的研究亟待加强.

教师心理授权(Melenvzer，1990)，是指教师有机会按照自己的想法去进行工作，并相信自己能够对自己的工作方式产生影响的信念[1]105-111.Short(1994)等人认为，教师发展自己的能力，以促进自身发展、解决问题的过程，即为教师心理授权.它是一种个体认为自己具备技能和知识以改善自己工作环境的一种信念[2]581-593.前者强调了教师对工作的控制感，后者则突出了教师的自我效能以及对工作影响.其实，还是在Thomas和Velthouse心理授权概念和维度的范围内.所以，本研究以 Thomas和Velthouse心理授权概念为基础，把教师心理授权界定为是教师体验到被授权的一种心理状态，是激发教师持续工作的一种内在动力.因此，采用Spreitzer基于Thomas等人的心理授权理论编制的量表，对农村中小学教师的心理授权状况进行考察，并探讨其与工作投入的关系.

2 对象与方法

2.1 研究对象

采取随机抽样的方法，抽取河南省商丘、周口、驻马店、南阳、开封等地区的乡村、乡镇中小学的教师，发放问卷450份，回收有效问卷429份，有效率95.3%.

2.2 研究工具

1)基本情况问卷：包括学校类型、性别、年龄、教龄、学历、职称、职位、专业发展机会等因素.2)心理授权问卷：采用Spreitzer编制、李超平等人修订的心理授权问卷.该问卷共12个题目，包括工作意义、自我效能、自主性和工作影响4个维度；采用Likert 5点记分法，正向记分；该量表的内部一致性系数为0.87，被我国学者普遍应用到实证研究中[7]99-106.

2.3 施测过程

对随机抽取的教师进行个体施测，由经过培训的调查员发放问卷，当场收回问卷.

2.4 统计分析

采用SPSS11.0进行统计分析.

3 研究结果

3.1 被试的基本信息

采用描述性统计分析，结果显示：在429份有效问卷中，小学教师183人，占42.7%；初中教师246人，占57.3%.男教师199人，占46.4%； 女教师230人，占53.6%.本科及以上学历257人，占59.9%；专科及以下学历172人，占40.1%.年龄21～30岁34人，占7.9%；31～40岁202人，占47.1%；41～50岁134人，占31.2%；51岁及以上59人，占13.8%.教龄10年及以下43人，占10.0%(因教龄5年及以下的教师人数较少，仅11人，与6～10年合并为10年级以下)；11～15年128人，占29.8%；16～20年118人，占27.5%；21～25年86人，占20.0%；26年及以上54人，占12.6%.初级职称110人，占25.6%；中级职称215人，占50.1%；高级及以上职称104人，占24.2%.班主任150人，占35.0%；中层及以上领导45人，占10.5%；普通教师234人，占54.5%.

3.2 农村中小学教师心理授权的状况

在《心理授权问卷》中，各维度题目数量相同，且均为正向记分，所以各维度的最低分为3分，最高分为15分，中间分为9分；总量表的最低分为12分，最高分为60分，中间分为36分.将被试总分及各维度分分别与36和9相比较，采用独立样本t检验的方法进行检验.结果显示，被试的心理授权总分及各维度分均显著高于中间分值.从表1可以看出，在心理授权各维度中工作影响维度得分最低，仅高于中间分0.52分(MD=0.52).见表1.

表1 农村中小学教师心理授权的独立样本t检验

3.3 农村中小学教师心理授权在不同人口学变量上的比较

以农村中小学教师心理授权总分和各维度得分为因变量，分别对学校类型、性别、学历、年龄、教龄、职称、职位等人口统计学变量进行t检验和单因素方差分析.

t检验发现，不同类型学校的教师心理授权总分和自我效能、自主性、工作影响3个维度得分均存在显著差异.小学教师得分显著高于初中教师.不同性别教师心理授权总分和工作影响维度得分存在显著差异.男教师得分显著高于女教师.不同学历的教师心理授权总分差异不显著，仅在工作意义维度上存在显著差异，且本科及以上学历得分显著高于专科及以下学历得分.见表2.

表2 不同人口学变量背景下农村中小学教师心理授权比较

F检验发现，不同年龄的教师在心理授权总分及工作影响维度得分上存在显著差异(t=2.835，t=4.976，P值均<0.05).LSD法多重比较发现，在心理授权总分上，41～50岁的教师得分显著高于31～40岁和51岁以上的教师(MD=1.96，P=0.020；MD=2.95，P=0.020)；在工作影响和自我效能2个维度上，41～50岁的教师得分显著高于31～40岁的教师(MD=1.17，P=0.000；MD=0.60，P=0.013)；41～50岁的教师工作影响维度得分显著高于30岁及以下教师(MD=1.62，P=0.019).

不同教龄的教师心理授权总分及各维度得分的差异不显著.但是，LSD法多重比较发现，教龄21～25年的教师在工作影响维度上得分显著高于11～15年的教师(MD=1.22，P=0.003)；教龄11～15年的教师在自主性维度上得分显著高于16～20年的教师(MD=0.76，P=0.041).

不同职称的教师心理授权总分及自我效能、工作影响2个维度得分存在显著差异(t=8.048，t=6.521，t=6.398，P值均<0.01).LSD法多重比较发现，中级职称的教师心理授权总分及自我效能维度得分显著低于初级职称和高级职称的教师(MD=-2.52，P=0.005，MD=-3.33，P=0.000；MD=-0.71，P=0.006，MD=-0.82，P=0.002)；高级职称的教师工作影响维度得分显著高于初级职称和中级职称的教师(MD=0.92，P=0.030；MD=1.30，P=0.000).

不同职位的教师心理授权总分和工作影响维度得分存在显著差异(t=3.312,t=7.102,P值均<0.05).LSD法多重比较发现，中层及以上领导的心理授权总分及工作影响维度得分显著高于班主任和普通教师(MD=3.66，P=0.020，MD=3.89，P=0.011；MD=2.24，P=0.000，MD=2.09，P=0.000)；中层及以上领导自主性维度得分显著高于普通教师(MD=1.24，P=0.034).

3.4 专业发展机会与心理授权的关系

专业发展机会不同的教师心理授权总分及各维度得分均存在显著差异(P值均<0.001)(见表3).

表3 专业发展机会不同的教师心理授权比较

图1 专业发展机会与心理授权的关系

LSD法多重比较发现，专业发展机会很少的教师在心理授权总分及各维度得分上均显著低于其他教师.为进一步明确心理授权与专业发展机会的关系，以专业发展机会为横轴，以心理授权均值为纵轴绘制曲线图(如图1).从图1可以看出，心理授权水平随专业发展机会的减少而递减.

4 讨论

4.1 农村中小学教师心理授权状况分析

农村中小学教师心理授权总体水平处于中等偏上.各维度相比较，工作意义和自我效能2个维度得分较高，工作影响维度得分最低.这与徐洋宁[8]19-20(2011)的研究结果基本一致.主要原因是：随着九年义务教育的普及，农村中小学教师的地位和待遇得到很大程度的提升，教师对从事教书育人这项工作也越来越重视，认识也越来越到位，工作的自觉性也越来越高.由于空缺岗位的不足和教师职业竞争的压力，绝大多数教师会觉得能找到一个稳定的并有节假日工作不容易，因此会更加珍惜自己的职业和工作.目前大多数农村中小学教师都是专科及以上学历，具备扎实的专业基础和丰富的知识，再加上针对农村中小学教师的“国培”“省培”等继续教育项目不断实施，使其自信能够胜任自己的工作.因此工作意义和自我效能得分相对较高.但是，农村中小学教师在工作中长期处于被管理的地位，习惯于听从领导的安排，只负责自己分内的事，即依据教学大纲和教学内容而备课，为完成教学任务而教课，缺少主动参与组织管理和对改变工作环境献计献策的积极性.因此，工作影响得分最低.

4.2 不同人口学变量上农村中小学教师心理授权的差异分析

不同类型学校的农村中小学教师心理授权得分有显著差异，小学教师心理授权总分和自我效能、自主性、工作影响3个维度得分显著高于初中教师.此结果与王金良[9]80(2009)、高海霞[10]21(2012)的研究结果一致.小学教师体验到的心理授权水平高于初中教师，主要的原因可能是小学教师的工作对象比较容易管理，教学内容比较简单，工作游刃有余，又没有升学任务的压力，来自学校和家长的压力较小，有更多的时间和精力影响到学校工作的创新与发展，因此体验到的自我效能感和工作影响就高.再者，农村每所小学教师人数较少，组织结构较为松散，没有学科主任或年级主任，也不分学科或年级管理，彼此之间非常熟悉，教师和领导之间接触多，交流多，气氛轻松，关系亲近，有意见和建议就会直接表达，工作影响和自主性得分就较高.而初中教师的情况则不然，教师人数较多，有年级学科小组或年级主任严格的组织管理，有升学任务的压力，有考试分数的攀比，有教学任务的驱使，有紧张的气氛，承受着来自社会、学校、家长的重托和期望，一切工作严格遵循考试大纲、一切工作服务于考试，工作缺少自主性.他们与领导接触和交流的机会少，比起自己是否能影响到学校的发展，他们会更关心学生的成绩.再者，初中生因正处于叛逆期和批判思维迅速发展时期而较难管理，教师常感到精疲力竭，工作倦怠，自我效能感降低.

男教师心理授权总分和工作影响维度得分显著高于女教师.此结果与张娟等人[11]114-118(2016)研究结果一致，与徐洋宁[8]20(2011)研究结果不一致.不一致的原因可能是与被试的来源有关.徐洋宁的被试来自城市，本研究被试来自乡村和乡镇.在城市，中小学尤其是小学女教师居多，男教师较少.因为城市工作丰富多样，可选择性较大，教师职业不被男性看好.在人们观念里，男性从事教师职业尤其是中小学教师职业被认为没有“前途”和“价值”，即使选择教师职业，可能对学校工作也不太用心.再加上教师的工资待遇相对较低，有时为了养家，男教师可能从事第二职业或在校外兼职代课.这样很大程度上影响了对学校发展的关心和本职工作的投入.农村则不一样，农村学校，男教师的比例较高，有一个稳定的工作又不耽误顾家，相比外出务工而言是两全其美的事情，因此男教师更注重学校发展.另一个原因可能是和城市相比，农村中小学男性领导所占比例更大，因此工作影响维度分就高.

不同年龄的教师在心理授权总分及工作影响维度得分上存在显著差异.年龄41～50岁的中小学教师心理授权总分显著高于31～40岁和51岁及以上的教师.可能在于：第一，41～50岁的教师比40岁以下的教师有经验，比51岁以上的教师有精力，是学校的骨干，是工作中的支柱，教育教学经验丰富，分析和把握问题深刻而全面，有一定的洞察力和远见，有的已进入领导阶层，因此参与制定学校发展或管理策略发表意见和建议的机会较多，对工作的影响较大；第二，41～50岁的教师大多脱离了班主任工作岗位而不再疲于管理学生，一心从事教学工作，深入思考教学改革，注重教学效果，工作中感到轻松自如，自我效能感高.反之，与年龄41～50岁的教师相比，31～40岁的教师教学经验相对缺乏，对教学内容的整体认识与熟悉度较低，同时其精力和重心不能完全放在工作上，因为要照顾孩子的学习和生活.因此工作中可能会出现自我效能感较低和工作影响较弱的现象.

不同教龄的教师心理授权总分的差异不显著，教龄21～25年的教师在工作影响维度上得分显著高于11～15年的教师.教龄21～25年的教师已经掌握了教育教学规律，积累了丰富的教学和管理经验，工作上能够游刃有余，对教育教学工作及学校发展有很多话语权，同时又不乏活力，能对年轻教师进行传、帮、带.因此，学校有关决策和组织制度的制定常让他们参与.

不同职称的教师心理授权总分及自我效能、工作影响2个维度得分存在显著差异，这与国内研究结果基本一致.中级职称的教师心理授权总分及自我效能维度得分显著低于初级职称和高级职称的教师.这主要是因为初级职称的教师，刚工作不久，虚心求教，积极进取，对工作感到新鲜，并充满激情和热情，常被领导安排担任班主任及其他事务的工作，中老年教师也乐于帮带和指导他们，因此感受到的心理授权水平和自我效能较高.中级职称的教师和初级职称教师相比，对工作的激情消失，热情殆尽，职业倦怠出现，领导不再委以其他任务；与高级职称的教师相比，对工作的经验并不丰富，领导不委以重任，常感到人微言轻，自然体验到心理授权水平较低.

4.3 专业发展机会与心理授权的关系分析

专业发展机会很少的教师心理授权得分显著低于其他教师.常言说：机会常常属于有准备的人.专业发展机会很少的人往往是工作上比较被动的人，工作的自主性和自我效能感不足，同时也不受领导的重视和青睐，因此体验到被授权的水平很低.专业发展机会往往是靠教师自己努力工作和辛苦付出得到的.而努力工作和辛苦付出的教师往往会受到领导的器重，其话语权相对较多，自主空间较大，影响力也较大，自我效能感也较高.因此体验到的被授权感觉就比较高.

5 结论与建议

研究发现，学校类型、性别、年龄、职称、职位、专业发展机会不同的农村中小学教师心理授权水平存在显著差异.同时，心理授权对工作投入产生正向预测作用.为此，我们提出以下建议：一是要重视对女教师的人文关怀.女教师除学校工作外，还承担着养育孩子、照顾老人的重任，综合压力更大，这就要对女教师进行更多的人文关怀，多开展丰富的娱乐文化活动，不要让女教师忽视自己的存在和价值，要充分激发女教师的工作活力和发挥女教师在教育教学中的自身优势，提高女教师参与学校管理的地位和积极性.二是要营造公平、公正的氛围，让每个教师都能获得专业发展的机会，让每个教师都体验到自身的价值和重要性，让每个教师都成为学校主人翁，让每个教师都愿意为学校的发展而努力.三是要调动年轻教师参与管理的积极性.年轻教师虽然经验并不丰富，但他们精力充沛，思维敏捷，善于创新，勇于提出新观点、新思路.引导他们全面认识和了解学校的发展，采纳他们合理的意见和建议，提高他们的信心和影响力，以激发其对工作的热情.四是要注重营造宽松、自主的空间.在提高教师的心理授权水平时，要注重营造真正宽松、自主的空间，让教师各尽其才，才尽其用，充分展现自我效能，提高工作自主性和影响力，以提高对工作的投入.

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