岗课融通：现代学徒制的意蕴及推进路径

摘 要：现代学徒制的发展历程及其“现代性”“学徒性”的核心意蕴，昭示着“岗课融通”是现代学徒制的实施纽带。但是，当下现代学徒制在实施中客观存在着“现代性”不足、“融通性”不够、“学徒性”不强等症结。要进一步推动现代学徒制发展，需要校企共同开发“岗课融通”的课程体系、组建“岗课融通”的师资结构以及打造“岗课融通”的实施模式。

关键词：现代学徒制；岗课融通；课程体系

作者简介：杨士连（1977-），男，安徽亳州人，重庆市南川隆化职业中学校讲师，硕士，研究方向为职业教育课程与教学论；于泽元（1971-），男，河南邓州市人，西南大学教育学部副部长，教授，博士生导师，研究方向为课程与教学论。

基金项目：重庆市教育科学“十二五”规划重点课题“职业技术培训对提升重庆城市发展新区新生代农民工城市融入能力研究”（编号：2015-ZJ-014），主持人：杨士连。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）01-0063-05

2014年8月，教育部颁发了《关于开展现代学徒制试点工作的意见》。该政策文本从宏观层面上强调职业教育实施现代学徒制的意义，中观层面上指出现代学徒制的实施策略，微观层面上提出推动现代学徒制的具体要求，为我国现代学徒制的实施指明了方向。此后，随着国家在政策支持、机制保障、体系构建等方面推动现代学徒制力度的加大，现代学徒制从理论层面转入了实践阶段。职业院校之所以积极响应现代学徒制，是因为它有利于促进行业、企业参与职业教育人才培养全过程，实现专业设置与产业需求对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，毕业证书与职业资格证书对接，职业教育与终身学习对接，提高人才培养质量和针对性[1]。然而，在实施现代学徒制过程中，职业院校由于对现代学徒制内涵理解不到位，出现了课程设置与岗位需求隔离、生产与实训脱轨等问题，不能很好地推动现代学徒制发展。鉴于此，有必要对现代学徒制进行梳理，对其基本特质进行检视，探索相关的因应策略，以保障现代学徒制实施的规范性和目的性。

一、现代学徒制的发展历程与核心意蕴

对现代学徒制的定义可谓见仁见智，本文无意为现代学徒制构建唯一的定义，只是试图寻根探源，洞悉其主要特征，以期增加对现代学徒制的本质认识。不同的是，现代学徒制的主要特点，是企业和学校招生招工一体化，产教深度融合，专业设置与产业需求对接，课程内容与岗位需求对接，教学过程与生产过程对接，全面提高人才培养质量。

（一）现代学徒制的发展历程

学徒制的发展经历了漫长的历史过程。当以家庭关系为纽带传承技艺不能适应社会发展时，掌握技艺的师傅将技艺传授给家庭成员以外的人，呈现出私有式、碎片式、原生态式的学徒形态，这就形成了古代学徒制。随着社会分工的加剧，为达到垄断某一行业获得最大利益的目的，从事某一行业人员按照师傅和学徒的身份确立师徒关系，这是一种管理与评价机制相对比较完整，由私有性过渡到某一行业共同遵守的公共制度，被称为传统学徒制。

当工业革命传播全球后，工厂制的生产方式成为技艺传承的集中地，传统学徒制受到了严重挑战，并趋向隐退的态势，这时学校职业教育正式介入学徒制中，学徒制的师徒关系出现了松动。在工厂中，学徒成为廉价劳动力，身份具有了雇工的性质，人们称这一时期的学徒制“工厂学徒制”。工厂学徒制是学校职业教育第一次正式进入学徒制，它打破了古代学徒制家族相传的壁垒，也粉碎了传统学徒制中行会、社会组织的禁锢和垄断，为现代学徒制的产生奠定了基础。

1969年，联邦德国颁发的《职业教育法》生效以后，“双元制”以法律的形式固定了它在职业教育中的地位，而双元制被认为是现代学徒制的核心元素。其后，双元制以其强大的生命力，受到西方各国的追捧。如，英国政府在1993年制定了现代学徒计划，先后颁布了《学徒制框架》《学徒制标准》等规定，政府通过拨款机制加强对学徒培养质量的管理。自此，“现代学徒制”成为提高人才培养质量的重要模式。20世纪90年代后，西方各国也纷纷效仿德国，改革学徒制。如，英国1993年的现代学徒制改革，澳大利亚1996年的新学徒制改革，新西兰2014年的现代学徒制方案等。“现代学徒制”一词成为当代世界学徒制改革的标签。

（二）现代学徒制的核心意蕴

与传统师徒传承、工厂师徒传授不同，现代学徒制明显具有“现代性”的基本特质，由于职业院校的加入，也有别于传统的职业教育，不是一般意义上的教师和学生关系，很显然具有“学徒性”这一特质。职业教育实施现代学徒制，在课程设置、课程实施、课程评价、师资组建等方面与企业岗位能力需求融通，即“岗课融通”，由此，“岗课融通”就成为现代学徒制实施的纽带。

1.现代学徒制之“现代性”。现代性的演变过程是一个日趋合理的过程，从某种程度来说，也就是按照可度量、可通约、可计算、可预测的严格程序对自然和社会进行改进、控制和组织管理的过程[2]。现代学徒制是将传统学徒培训与现代学校教育相结合的合作教育制度，是现代职业教育制度的重要组成部分[3]。现代职业教育与学徒制的结合所构成的现代学徒制，虽然传承了古代学徒制、传统学徒制中师傅带徒弟的核心特征，但在本质上与以往任何学徒制都有明显差异，这种本质差异就是现代学徒制的“现代性”。现代学徒制的现代性有以下表征：

其一，育人职责上，需要学校和企业共担。在现代学徒制下，培养具有工匠精神的能工巧匠者不是传统学徒制下的行业、政府和工厂可以实现的，而是以德国双元制下的校企合作才能实现。其原因在于，首先，职业教育育人目标在于培养出所在岗位需要的职业素质的专业技术技能人才，即具备基本能力、相应理论知识和关键能力。然而，仅靠国家干预学徒制和工厂学徒制只能培养出具有简单岗位技能的从业人员，却不能满足当前经济发展对从业人员职业道德、职业知识、职业技能、职业意识和职业行为等方面的要求，“场中校”等形式的深度校企合作有利于实现职场与课堂的互通、企业技术人员和学校教师的互导互融，使职业教育培养的人才能满足现代社会经济发展的需求。其次，能工巧匠者的知识结构特點是：学科知识与实践知识相互依存、陈述性知识与程序性知识融通转换、内隐知识与外显知识有机结合[4]，这就要求职业学校学生借助职业学校、企业工作场所等场域进行职业学校学习和职场实习，实现知识和技能的积累和迁移。endprint

其二，教学组织上，由随意教学转为计划教学。与传统的学徒制相比，现代学徒制更加强调正规式教育，全面促进学徒的职业教育，除此之外，现代学徒制也注重学徒的终生教育，不仅与普通教育体系横向融通，更是与普通教育相互转换。正是在这样的教育性质的转换下，现代学徒制注重教学组织的计划性，主要表现在：传统的产教合一的教学组织方式主要是以学徒对师傅经验的模仿，这对学徒和师傅的默契性提出了很大要求，倘若师徒之间不能有效配合，师傅的教不能转为学徒的学，学徒的学习效率大打折扣。与此相反的是现代学徒制强调教学场所和教学师资的多元，使得不同教学场所的教师分工明确，不同课程的授课教师工作任务层次分明。

2.现代学徒制之“学徒性”。现代学徒制起源于古代学徒制，在传统学徒制的基础上融入了学校教育的思想，实行招生与招工一体化，由师傅（学校教师和企业师傅）在学校和企业两个场域培养具有双重身份的学徒（学生和员工），是学校和企业联合培养人才的一种职业教育制度。可见，现代学徒制的“学徒”已不是传统意义上的学徒或雇工，由于职业教育的介入，学徒具有学生和企业员工的双重身份。古代学徒制、传统学徒制都具有学徒性，都存在师徒契约关系，但在演变的过程中，现代学徒制却有本质的不同，主要表现在两个方面：第一，现代学徒制的“学徒”，以平等的地位和企业签订国家法律认可的合同或协议，约定双方的权利、义务和职责，并开展教育教学活动。第二，现代学徒制的“学徒”是在校企双元育人模式下进行的，其中校企合作是基础，学校和企业成为培训学徒的重要场域，学徒兼有员工和学生的身份，这就保障了学徒在校学习的专业技能与企业岗位能力相一致。

3.现代学徒制之“岗课融通”。职业教育人才培养要适应产业发展的形态与变化，这就要求职业教育课程要为满足经济社会发展的需求和满足个体接受职业教育的需求服务。然而，在现实中，职业院校人才只依据国家教育方针进行课程设置，却忽视了行业企业的岗位能力要求，导致课程设置与岗位能力脱节等问题，且课程微观内容的选择与编排远未跳出学科体系的樊篱，因而在这一传统观念束缚下编写的教材始终不能适应职业工作的需要[5]。而现代学徒制的实施由职业院校和企业两个主体共同完成：一方面，職业院校根据企业行业人才需求标准，依托自身特有的资源优势，根据市场需求为企业提供专业化服务，凸显“企业岗位能力需求”和“专业人才培养目标”的融通。职业院校依托自身特有的资源优势，根据市场需求为企业提供专业化服务；另一方面，企业通过现代学徒制兼顾学校人才培养目标，在专业技能、岗位能力、职业素养等方面探寻学校和企业的共性需求和资源，创设符合校企双方内在需求的合作载体，实现企业岗位能力需求与学校专业课程设置的融通。

二、现代学徒制试点过程中的主要症结

由于我国职业教育研究起步比较晚，对实施现代学徒制还没有成熟的模式，因而在现代学徒制试点过程中，存在着诸多亟待解决的症结。

（一）现代性不足：课程目标滞后社会需求

现代学徒制是针对现代工业与服务业中技术技能人才培养的学徒制。现代学徒制的目标不仅是解决青年的就业问题，更是为社会提供大量技术精湛且具备技术创新能力的技术技能人才[6]。职业教育现代学徒制具有较强的岗位实践性和社会适应性，是现代职业教育人才培养重要模式之一。职业教育现代学徒制的全面实现要遵守现代学徒制的培养运行规律，以培养有员工感的学生为目标，让学生尽早在职业行为状态下感觉和理解自己现在的学习和将来的工作，成为适应市场经济发展所需的技术技能人才。这就要求校企合作课程建设的理念应该是学校与企业共同建设课程，使学生通过该课程的学习实现学校与企业双方的人才培养目标[7]，不仅要培养工匠技能人才，更重要的是要培养具有工匠精神，且有职业操守的匠人，这样的匠人才能推动我国社会的和谐、文明、健康、美丽发展。然而，在具体的课程共建的目标定位上，更加强调对学生课程知识的传授和相关技能的培养，却忽略了对学生职业道德、职业意识和职业行为等方面的培养，使得校企培养的学生具有匠技，却没有匠心。

（二）融通性不够：课程内容隔离岗位能力

现代学徒制是职业院校、行业企业和政府为达成“传承技能”这一社会目标的互动过程，课程是高职教育校企合作的基本单位。工学结合是实施现代学徒制的核心要素，这就要求职业院校的课程内容要与企业岗位能力融合贯通。然而，在现实中，课程内容与能力岗位脱轨，产生这一现象的原因在于，课程建设的形式单一。虽然课程置换和课程共建是校企合作的重要形式之一，但在学校本位的现代学徒制人才培养模式中，课程内容的编制必然以教育主管部门的政策指令为纲，教育主管部门从宏观和中观的层面提出人才培养的总体要求。加之，职业院校由于受订单培养、传统校企合作模式的影响，以及受自身条件限制，虽能把握课程自身的需要，但不能准确地、透彻地、前瞻性地把握企业的人才需求标准和岗位能力标准。而企业人员虽然对人才培养需求和自身发展需求有充分了解，但对课程本身的需求不了解，合作企业对职业教育的培养模式和方法没有深刻理解，签订的合作协议更多情况下只限于对员工标准提出要求，具体应该编制什么样的课程内容来达成这一目标，企业也不能提出具体的要求。这就造成课程设置标准与当下岗位能力标准相差甚远，课程设置内容明显滞后企业用工标准需求，表现为课程内容陈旧、能力标准落后。这样就形成了学生学到的专业知识和实践技能适应不了企业岗位能力需求，得不到用人单位的认可。合作企业由于对现代学徒制的认识不足，理解不透彻，或参与编制课程内容的方式不当，出现了课程设置过于简单或过于复杂，没有与岗位能力达成有效融通。

（三）学徒性不强：课程实施忽视学徒身份

在实施现代学徒制过程中，课程实施应是基于工作过程的情境化、具象化的一种过程，培养人才过程中企业不再是简单的参与，职业院校也不是学校本位的订单培养。实际情况是，职业院校虽然与企业也签订了学徒培养协议，企业对课程设置也有不同程度的参与，但由于企业对现代学徒制理解不透彻，认识不到位，导致在课程实施中陷于肤浅的校企合作，具体表现在以下几方面：一是企业依旧希望直接享用学校的培养成果，在专业技能实训和顶岗实习时处于不作为状态，企业技术人员对学生（学徒）缺少必要的岗位能力指导，即便企业技术人员对学生（学徒）进行专业培训也只是走过场的心态；二是课程实施基本上还是学校主导，实训和顶岗实习过程依然是学校的“独角戏”，企业处于课程实施的边缘主体，仅是学校课程实施的配角，不关注课程实施对学生的人才培养目标，只关注学生能为企业带来多大的经济效益；三是工学交替的教学模式缺乏，实训教学和顶岗实习分割开来，学校本位的知识学习与企业本位的技能训练不能达到岗位能力要求，即便学生到企业顶岗实习，企业还是认为这是一种学校教育行为，而不是工作行为，对学生只是制度化管理，忽视了学生作为学徒的身份，明显地缺乏学徒性，导致现代学徒制实施不到位。endprint

三、现代学徒制“岗课融通”的实现要件

职业教育以就业为导向，实施现代学徒制的重要目的就是全面提升技术技能人才的质量，以期培养适应企业岗位能力需求的人才。职业院校在实施现代学徒制的探索中，要把专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程等融合贯通即“岗课融通”作为重要突破口。

（一）开发“岗课融通”的课程体系

现代学徒制意味着学生兼具学徒的身份，学习场域也不仅局限于在学校，仅有校企共同构建的育人机制明显不能达到岗位能力要求，还需要对达成培养目标的课程进行重建。目前，部分实施现代学徒制试点专业的职业院校，试点专业的课程体系与教学模式尚处在学校本位阶段，没有彻底打破传统学科体系的桎梏，企业的岗位能力要求与专业课程体系融通性差，岗位能力标准不能有机地融入到课程内容中。校企更多地强调了学校教育的“课程化”，却弱化了“岗位性”。因此，构建“岗课融通”的课程体系显得尤为重要。

首先，明确“职业性”与“岗位性”协同的企业课程观。企业课程实际上是学徒在工作场域学习的课程，诸如企业生产性课程、企业文化课程，是一种合作性教育。主要是在合作现场进行，通过完成工作任务来构建与职业相关的知识和技能，学习的重点是学而不是教[8]，强调个体参与实践过程，是一种有指导的活动”等特点，这也恰好彰显了职业教育“职业性”和“岗位性”的特点。这有利于发挥企业资源与职业院校的共享，更主要的是可以提高学生的学习积极性，提高未来从事职业的岗位能力。当然，企业课程的开发应在校企“双元主导”的合作模式下，发挥企业技术人员、职教专家、专业教师、学科带头人等多方面人员的作用，开发有针对性的企业校本课程、编制“岗课融通”的教材。

其次，明确“岗课融通”的课程目标。学校和企业可以按照岗位能力要求，融入职业资格标准，兼顾学生（学徒）未来发展需求的原则，以专业人才培养为出发点，针对岗位能力之间的逻辑关系，编制符合学生的认知规律和职业成长规律的课程内容，形成融合学生职业道德、职业技能、岗位能力、职业意识为一体的课程目标，对文化基础课程、專业理论课程、专业实训课程、企业生产性课程、企业文化课程的课时比例按照“岗课融通”的标准确定。

再次，编制“岗课融通”的课程内容。文化基础课程的设置要能为学生未来职业终身发展打下坚实的必备知识，专业理论课程要能为学生职业专业化发展提供理论支撑，专业实训课程要能保障学生的操作技能奠基；企业生产性课程要能满足学生的岗位能力培养需求，企业文化课程要能为学生树立职业意识。“岗课融通”的课程体系，发挥了学校和企业的优势，融合了专业教育、职业教育、岗位能力，为实施现代学徒制打下了坚实的基础。

最后，实施“岗课融通”的多元评价主体。学校专业课程与企业岗位技能的融合贯通，是实现现代学徒制的有效模式，这就决定了其课程评价的主体呈多元化，包括学校教师、企业师傅、社会机构、行业专家组成，按照培养目标和课程标准、行业标准进行综合评价。校企可以按照合作协议对学生制定“学业标准”与“学徒标准”相结合的评价方法。其中，学业标准的评价是对学生在校期间和在企业实习期间的成绩进行评价，由学校教师完成；学徒标准的评价是对学生工作岗位能力情况进行评价，由企业师傅完成。社会机构是职业技能考核机构，主要对学生进行职业资格评价，考核合格后颁发职业技能资格证书；行业专家对学生从事该行业的基本准入标准进行评价，二者都属于水平考核，目的是避免出现考证与实际工作岗位相脱节的现象。

（二）组建“岗课融通”的师资结构

课程的实施最终需要教师来完成，师资水平的状况将直接影响人才培养质量的高低。“岗课融通”的师资队伍组建，校企可以采取以下方法：一是共建“双师互动”的教师培养模式。学校根据合作企业的岗位特点，将企业师傅视为企业导师，学校老师视为学校导师，定期交换师资培养场所，一方面企业师傅通过进校能够学会科学有效的教学方法，并结合教材把自身的实践经验传授给学生；另一方面，学校导师进企业不仅能够了解企业的人才需求，同时还能提高自身的实践技能，促进学校导师以“知行合一”的方式传授知识和技能，共同提高双师教学水平。二是以“在岗交互”为基础，组建教师专业发展共同体。校企各自选拔优秀教师、专业技术人员成立教师专业发展共同体，制定章程，并进行评价。学校专业教师按照师资培养计划，安排到企业进行专业实践培训，掌握行业企业的岗位能力要求，以便在教学中有的放矢；企业选派技术人员到学校了解学生专业水平，接受教育技能培训，提高授课效果。三是以“轮换互融”为目标，提高师资专业水平。企业技术人员和学校教师在专业知识、教学技能、课程实施等方面进行融合，岗位进行轮换，各自在人才培养中做好观察员的职责，共同研讨专业知识和教学技能，共同提高师资队伍专业水平。

（三）设计“岗课融通”的实施模式

学生的学徒身份确定后，校企可以围绕岗位能力与专业课程进行识岗、定岗、试岗、轮岗、顶岗式教学，通过“五岗式”生产性教学，可以充分发挥“岗课融通”的优势。即学生进入现代学徒制试点专业后，第一步，到合作企业了解岗位职责，认识岗位能力要求；第二步，根据自己的特长选择岗位，即定岗；第三步，学徒在校企联合培养目标下，进入2个月左右的试岗阶段；第四步，学生试岗后，在企业技术人员的指导下，对企业员工涉及到的岗位进行轮岗，了解企业生产的整个过程；最后，学生进入企业进行顶岗实训，由企业师傅和学校专业教师组成师傅团队进行指导。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.关于开展现代学徒制试点工作的意见[Z].教职成[2014]9号.

[2]于伟.现代性与教育[M].北京：北京师范大学出版社，2006：14.

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责任编辑 殷新红endprint