美国学业导师模式及其对我国本科导师制的启示

姚丽亚?甄国红

摘 要 美国学业导师模式通过导学、导德、导才，在高校教学及学生管理方面发挥了重要作用。美国学业导师模式可以分为规定性指导、发展性指导、干预性指导三种类型，具有导师队伍专业化、指导过程个性化、导师考核规范等特征。其对于我国本科导师制的启示是：坚定对本科导师制信心，持续深入推进本科导师制改革;组建专职导师队伍，促进导师专业化发展;前置指导过程，扩大本科导师制适用领域;加强组织和制度保障，加快本科导师制规范化发展进程。

关键词 美国;学业导师模式;本科导师制

中图分类号 G649.712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）34-0075-05

美国学业导师（Academic  Advising）模式，是指美国高校学生作为被指导者，从导师那里获得取得学位必需的课程信息指导、品德修养指导、个人成才指导[1]。作为一种培养模式和管理制度，学业导师在美国高等教育中发挥了重要作用，被认为“对于学生个人成功既是必要的、也是有影响力的”[2]。笔者于2017年5月至8月在美国波特兰州立大学（Portland State University）和南伊利诺伊大学（Southern Illinois University）卡本代尔分校研修期间，发现美国学业导师模式与我国本科导师制在功能定位、培养目标、培养过程上有着高度的相似性。我国本科导师制是依托本科专业，以提高本科生的创新精神和实践能力为目标，为每名本科生配备导师，在其学业规划、学习过程、科研探索以及品德素养等方面进行全方位辅导的一种互动式培养制度[3]，最早可追溯至1937年10月时任浙江大学校长的竺可桢为弥补当时教育实践中教而不育的弊端推行了该制度，但新中国成立后只在研究生教育中保留。20世纪后期，随着我国高等教育进入大众化阶段，如何根据不同学生特点进行个性化培养成为亟待解决的问题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出：“關注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的潜能，推进分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度改革。”伴随着选课制、学分制的推行，2002年起，本科导师制开始在北京大学、清华大学、浙江大学等国家重点高校陆续施行。据不完全统计，截至目前，全国至少有170余所高校实行了导师制[4]。2015年以来，我国本科导师制实践基本形成，但仍面临许多困难，包括对导师制制度合理性的质疑、导师队伍整体素质不高的短板、组织及制度保障缺失的弊端等[5][6][7][8]。本文希望通过引介美国学业导师的经验，形成对我国本科导师制的启示。

一、美国学业导师模式的发展历程及类型特征

（一）学业导师模式起源及功能演变

学业导师模式是美国高校为促进学生学业成功、道德提升、个人成长所进行的常规性指导过程。作为美国高校为推动学生全面发展而实行的“结构化安排”人才培养模式和教学管理模式，该模式提供了“与学生商讨关于他们职业兴趣以及其他可能与学术有关或者无关私人领域问题的机会”[9]。

学业导师模式始于19世纪初，导师职责功能经历了从经济监管、生活管理，到学业管理，再到道德管理、成才管理的变迁。早期的指导内容主要是对学生的经济花销及日常行为进行监督、管束。但随着选课制和学分制的全面实行，具体包括为学生提供入学登记细节、指导学位课程选择、辅助安排课程序列等内容的学业指导成为导师工作的重要内容，目的是保证学生准确了解毕业要求，及时修完学位课程，顺利取得学位。此时的学业导师定位，还是一种类似于父母管理式的模式。

随着经济社会的发展，美国的高等教育理念和结构也发生了变化，也推动了导师功能的变化。一方面，美国著名教育家雅罗斯拉夫·帕利坎倡导的大学职责是为了培养学生心智的“博雅教育”（Liberal Education，也被译成“自由教育”）理念开始普及，因此高等教育应根据学生的不同特点培养全面发展的个体;另一方面，社区大学作为高等教育结构中的重要力量崛起，带来了学生人口分布的显著变化——成人学生数目增多。成人学生教育经历复杂，已有的指导内容并不适用于这些学习需求各异、困难各异的大体量“实验性”学生，也直接推动了美国学业导师职责功能的改变[10]。

目前，美国学业导师生活管理的职能已被彻底剥离，其职责主要定位于为学生持续提供支持其个人整体学习和整体发展的信息及帮助，兼具人才培养模式和学生管理制度的性质，具体表现为：导学——学业指导、导德——品德引导、导才——成才指导。学业指导是指对与学生取得学位有关的事务性工作的指导，主要是课程信息指导，包括使学生明确专业必修课程，根据个人兴趣爱好确定选修课程，根据知识结构选择先修课程，根据个人实际需求确定课程序列、课程时间，合理安排理论、实验课程等，不包括专业知识内容教授与专业能力提高方面的内容，本质上是一种学业管理指导;道德引导是指在全面了解学生个人特点、生活及学习经历的基础上，对学生学习过程中出现的思想道德、人格品格等方面的问题进行心理疏导，具体包括减轻学生大学生活中的被隔离感和边缘感，消除学生参与社团活动的心理障碍，培养学生用所学知识服务社区的理念，鼓励学生尽可能多地承担社会责任，提高个人道德水准等。本质上，其是为学生成长为独立、负责任的美国社会公民而进行的心理干预，是美国品德教育的一个路径;成才引导是指为学生达到生活的、职业的、人生的目标所进行的全面指导，具体包括帮助学生科学判断其兴趣点，了解个人潜能，支持学生发展各个领域的知识，提高学生基本的生活和社会活动技巧，提高其对个人生活的掌控能力，培养学生个人发展自我决定能力等，本质上相当于我国的素质教育。

综上，扩大后的导师角色不仅为学生顺利完成大学学习、取得学位提供帮助，而且为其品德提升、获得个人全面发展提供支持。

（二）学业导师模式的类型及特征

学业导师角色和功能的变化，直接带来了指导模式的分化。目前，美国学业导师有规定性指导、发展性指导、干预性指导三种主要指导类型。

1.规定性指导（Prescriptive advising）

规定性指导是学业指导的传统模式，主要致力于为学生解释入学登记流程、提供其获得学位必需的课程综合信息，目的是保证学生快速进入课程学习，尽早毕业，提高学校毕业率。虽然一些大学公告或专业招生计划中会公开学位要求，但由于选课制和学分制执行弹性较大，学生仍会有许多困惑。因此，该模式主要是帮助学生找到适合其学业水平的学习起点和研究入口，指导他们科学、准确选课，以最合理的课程序列排课，从而及时完成课程，顺利毕业。

规定性指导履行的是导师的传统职责，师生关系建立在教师权威基础上，学生作为信息的被动接受者，几乎没有做决定的机会。该模式主要解决学生当下的、短期的问题，不涉及学生长期人生规划和目标，是一种自上而下的指导模式，被称为“为他们做”的模式（“Do it for them” model）。

2.发展性指导（Developmental advising）

發展性指导致力于与学生分享与其个人兴趣、生活、生命有关的各个生活片段，以及在此过程中表现出来的变化了的、成长的自我，并和学生学业、品格、个人发展联系在一起，通过鼓励学生深度卷入教育过程，实现全面发展，达到成才目标[11]。

发展性指导有两个显著特征。首先，其强调学业指导的过程性、连续性。其深受“博雅教育”理念影响，认为大学的职责是培养全面发展的个体。而个人发展是一个连续的、累积的过程，所以学业指导也是一个长期的过程。这决定了该模式致力于解决的多是涉及学生长远规划的问题，指导内容开放度和自由度较高。

第二，发展性指导效果有赖于导师和学生的合作关系。该模式下，教师高度卷入指导过程，通过各种方法、途径充分了解学生个体，掌控与学生联系的频次和时间，强化学生的参与度、动机和意愿。学生作为指导过程的中的另一个行为主体，不仅仅要积极参与，而且要分担责任。指导过程中，导师鼓励学生自我决策，学生学业规划和人生目标最终由学生自己决定，导师主要是帮助其确认、明晰选择，并分析选择可能产生的结果，是“帮助学生自己做”的模式（“Help students do it themselves” model）。

3.干预性指导（Intrusive advising）

干预性指导是针对学习上“有风险”“有困难”一类学生进行的指导，或者在学生学业生涯关键点时进行，目的是帮助学生找到引起特殊困难的原因并解决这些困难。不同于规定性和发展性指导，干预性指导的进行经常带有行政指令色彩。在很多高校，大一学生及从社区学院升入高校的交换生（transfer）必须接受该模式指导，而且指导过程经常被提前到入学之前。另外，9·11之后，美国高校老兵及现役军人入学率明显提高。因为军人背景，包括创伤后的压力或压力失常导致的心理问题，这部分学生也被要求接受干预性指导。而有关“学术低能学生”的研究表明，“较为严厉的干预性指导对于提高学生成绩的影响是正面的”[12]。

以上三种模式中，对规定性指导和发展性指导效果的比较研究较多[13]。结果显示，近年来，发展性指导模式拥趸渐多、呼声渐高，已成为美国高等教育中“最重要的、最有影响力的因素之一”[14]。

二、美国学业导师模式的实践——以波特兰州立大学和南伊利诺伊大学为例

波特兰州立大学（以下简称PSU）成立于1946年，性质为公立大学。南伊利诺伊大学卡本代尔分校（以下简称SIU）成立于1869年，与PSU性质相同。两所学校学生规模均在2万人以上，且国际留学生数量多。学生结构复杂、国际化特征明显，学业导师模式在两校教学及学生管理工作中发挥了重要作用。

（一）导师配备

通常情况下，学生进入PSU，便由所在学院分配一名导师，接受一对一指导，没有特殊原因，这名导师会指导其大学全部学习过程。每名导师指导的学生数量，由于各院系招生人数、导师数量及其他教育资源差异较大，平均为40～100人。

PSU的导师分三种：第一种是专业导师（Professional advisor），经过专门训练，无教学任务，属于专职导师，是导师的主体;第二种是员工导师（Faculty advisor），通常由各分院承担较少授课任务的专业课教师担任，人数较少;第三种是朋辈导师（Peer advisor），通常是一些较优秀的学生经过培训后，在专业导师的监督下工作。理论上，学生被分配给何种类型的导师并没有太大区别，因为所有导师都符合入职的两个基本条件：取得硕士学位;从事与指导学生相关专业或教育学专业，能够完成指导任务。但考虑到有效指导依赖于双方良好的合作关系，学生和导师个人兴趣、个性特点等差异也作为影响指导效果的重要因素，在匹配学生和导师时被充分考虑。

（二）指导过程

PSU没有关于学业导师模式的具体规则和统一程序。学生入学确定导师，就意味着指导过程开始。通常情况下，首次指导由导师发起，主要目的是让学生熟悉导师、接受学业指导模式，并明确该模式与其个人发展紧密联系在一起，是其大学生活中一个连续的、有价值的过程。指导内容自由、分散、因人而异。

之后的指导，视师生双方需求而定。通常是学生需要个人指导时，提前打电话到学院前台预约，与导师商定指导时间、地点、内容。每次指导前，导师会通过网络助学系统调出学生入学后以电子档案形式储存起来的个人资料，了解学生学业进展、道德情况、存在弱点。指导地点较随意，可以是教室、图书馆、咖啡馆。指导结束后，教师、学生共同签名，确认指导过程，标志着本次指导结束。一般情况下，每名导师与学生保持每月一次的指导频次。

（三）导师考核

考核评价是学业导师模式的重要组成部分，旨在揭示指导过程的有效度、对学生个人发展的达成度，以及指导过程中存在的薄弱环节[15]。

与PSU相比，SIU的学业导师考评方式更规范。SIU主要采取定性考核方式，一年一次，考核主体为院系学业导师管理部门，考核方式为填写学校统一的考核评价表。具体考核内容是对13个考查点进行5个等级的评价。13个考查点分别为：导师岗位知识、指导工作完成质量、指导效率、沟通合作效果、专业性、解决问题及决策判断能力、对学生的适应性、学生服务、遵守原则程度、领导力与监管力、组织计划能力、对教学资源的使用和维护能力、安全意识;5个等级为：优异、优良、合格、边缘（Marginal，介于合格与不合格之间的一个等级）、不合格。每个考查点和等级都有相应的内涵解释。最后，所占比例最大等级为导师本年度最终考核等级，并由考核人签字确认。

需要指出的是，在SIU，导师年度考评结果与薪酬关联度不大。但考核结果为优异和不合格的，需要接受上一级学业导师管理部门的二次考核。

三、美国学业导师模式对我国本科导师制的启示

我國本科导师制与美国学业导师模式有许多共同之处：功能定位上，遵从学生个性，致力于其个人全面发展;指导内容上，以专业指导、品格培育和成才指导为主;指导过程上，贯穿大学4年。但我国本科导师制从实行伊始，就面临导师数量不足、结构不优、质量不高的短板，组织及制度保障不完善的缺陷等。美国学业导师模式的经验，对于深化我国本科导师制具有借鉴意义。

（一）坚定对本科导师制信心，持续深入推进本科导师制改革

美国学业导师模式本质上是对“博雅教育”大学理念认识一再深化、确认、执行的过程，也是对高等教育培养基于个体、全面发展的人的目标持续改进、调整和适应的结果。

我国的本科导师制，从施行伊始就因为与欧美国家教育文化历史相异、缺乏精英文化背景而面临制度合理性的质疑。而美国学业导师模式的成功经验表明，导师制本身并不存在制度上的缺陷，但在执行过程中，应根据时代、国情、学情不同，结合高等教育育人目标进行持续调整。所以，我国高等教育应先从理念层面统一认识，明晰本科导师制可以、也应该成为当前提高本科教学质量、培养一流拔尖创新人才重要培养模式或管理制度的定位，促进高校教师及学生坚定对本科导师制的信心，持续、深入推进本科导师制改革。

（二）组建专职导师队伍，促进导师专业化发展

分析美国学业导师模式发展历史可以看出，美国导师没有教学和科研任务，但最初承担着对学生进行生活管理的职责，直至基于宿舍的校园生活社区制度建立后，这一职能才被分离出去，导师职责也更加明确，导师队伍开始了专业化发展，并逐渐形成了目前由宿管人员、专业教师、学业导师构成的“三位一体”的教学及学生管理模式。其中，宿管人员负责学生日常生活管理;专业教师负责专业知识传授，以课内讲授为主;学业导师负责学业管理、品德教育、成才指导，以课外交流为主[16]。三支队伍分工明确，合作效果良好。

我国本科导师制中，是由教学、科研任务较重的专业课教师担任导师。我国应打破由专业课教师担任导师的思维定式，加快建立专职导师队伍，进一步明确导师职责，从而使导师成为与辅导员、专业课教师平行并列的高校教师队伍和管理队伍的重要组成部分。而“导师成为一项独立的职业，现代导师制的基础被奠定”[17]也是牛津大学导师制发展过程中至关重要的一步。

（三）前置指导过程，扩大本科导师制适用领域

为了提高学业指导的有效性，近年来美国学业导师将学业指导提前到高中阶段。通常做法是，大学与高中开展合作项目，双方共同出资，让学业导师进入高中做兼职指导，主要为学生讲授大学专业标准、毕业要求，帮助学生减少从高中到大学迁移过程中的不利因素，从而为他们转到大学学习做准备。“和公立的学校建立伙伴关系，对于一些大学来说是非常重要的，尤其是一些社区大学。”[18]

我国导师对学生的指导始于学生大一入学。借鉴美国经验，我国可以在一些大学开展试点，将学业指导过程与高中衔接，用导师制连接高等教育与高级中等教育，通过扩大本科导师制适用的教育领域，增强指导的针对性、连续性和有效性。当前较可行的路径是以中高职衔接教育为试点，高职院校导师提前进入衔接学校，一对一了解学生学习经历、个人发展目标，进行专业指导、思想品德与成才教育，并将指导过程延续到学生高校学习，直至毕业。

（四）加强组织和制度保障，加快本科导师制规范化发展

美国学业导师模式在20世纪80年代后步入快速、规范发展轨道，很大程度上得益于1979年成立的国家学业导师管理委员会（National Academic Advising Association）为其提供了良好的组织和制度保障。在该组织成立之前，导师作为大学管理人员，没有专门的组织、领导机构，职责定位、工作内容、考核标准等随意性较大。该组织成立后，主要负责全美大学学业导师实践、研究及管理工作，并通过及时完善组织机构及配套制度，使学业导师实践走向规范化、标准化，直至形成现在典型的学业导师模式。

我国本科导师制尚处起步阶段，同样面临缺少组织和制度保障的问题。深入推进本科导师制，必须从国家、省级层面给予组织保障，成立组织、领导、管理部门，成立学校、学院两级本科导师制工作小组。同时，完善本科导师制制度体系，明确实施本科导师制的目的、导师聘任条件、工作职责、考核机制和考核结果运用等，制订导师指导流程与规范，做好指导过程管理，确保本科导师制有章可循。

参 考 文 献

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The Academic Advising Mode in the U.S. and Its Enlightenments on the Undergraduate Tutor System of China

Yao Liya， Zhen Guohong

Abstract  The academic advising mode in the U.S. plays important role in the teaching and student management of higher education by guiding the development of learning， morality and ability of students. It can be divided into three types of prescriptive advising， developmental advising and intrusive advising， and has the characteristics of professionalization of staff， individualization of instructive process and regulation of evaluation of masters. It has four enlightenments for the tutor system in China： have firm confidence in the system， and further promote the reform of the tutor system; establish full-time tutor team in order to promote the professional development of tutors; expand the application of tutor system by pre-guide process; strengthen the organization， system security and speed up the process of standardized development.

Key words  United States; academic advisor; undergraduate tutor system; enlightenments

Author  Yao Liya， associate professor of Higher Education Research Institute of Jilin Engineering Normal University（Changchun 130021）; Zhen Guohong， professor of Higher Education Research Institute of Jilin Engineering Normal University